창의성, 그 잠재력의 실현을 위하여

임웅 (한국교원대학교 교수)

하나의 유행으로 끝나버릴 수도 있다는 혐의가 아주 없는 것은 아니지만, 창의성이라는 주제는 현재 우리사회의 중심에 놓여있는 화두임에는 틀림없다. 학교와 기업을 포함한 모든 곳에서 창의성을 개발하고 향상시키기 위한 프로그램에 대한 요구가 끊임없이 제기되고 있으며, 다양한 방안이 제안되고 또한 시행되고 있는 실정이다.

그 정의와 발현 기제 그리고 판별 방법 등에 대한 완전한 합의는 아직 요원해 보일지라도, 독립된 구인으로서 연구의 관심을 받기 시작한 역사가 이미 70여년에 이르는 까닭에, 창의성의 정의와 판별에 대한 논의는 매우 다양하게 진행되고 있으며, 우리나라에서 유통되고 있는 정보의 양 또한 그다지 부족하지는 않은 실정이다. 따라서 본 발표에서는 창의성에 관한 일반적 정의 혹은 판별방법에 대한 소개와 더불어 발표자가 그동안 연구하고 고민한 문제들을 자유롭게 제시하고자 한다.

지금까지 진행되어 온 창의성 관련 연구는 크게 사람(person), 산물(product), 과정(process) 그리고 환경(press/environment) 등 4가지로 분류되어 제시될 수 있다. 창의성에 대한 본질과 발현과정 그리고 측정 및 판별에 대한 다양한 입장은 이들 연구결과에 기초하여 제시되어 왔다. 본 발표자는 이러한 연구들 중 특히 과정에 대한 연구에 초점을 맞추고 있다. 이는 창의성의 본질과 측정 그리고 개발 프로그램의 구현 등 창의성에 대한 모든 논의는 발현과정과 관련된 기제에 종속될 수 밖에 없기 때문이다. 지금부터 창의성이 발현되는 과정에 대한 필자의 입장을 살펴보고 이를 기초로 측정과 판별에 대한 논의를 진행해보기로 하자.

I. 인지과정으로서의 창의적 문제해결

창의적으로 문제를 해결하는데 사용되는 인지과정이 존재하는가라는 질문은 ‘창의적으로 문제를 해결할 수 있는 방법이 있는가, 만약 있다면 그것을 가르칠 수 있는가, 즉 창의성을 향상시킬 수 있는가’와 관련되어 있다. 인지과정에 대한 질문은 창의성이 학습될 수 있느냐 혹은 그렇지 않느냐의 문제로 이는 창의성의 잠재력과 관련을 갖는다. 과정에 대한 질문은 창의적 산물에 대한 논의와는 거리가 있다. 산물이란 일반적으로 구체적인 학습전략 없이도, 재능이나 문제 발견력과 같은 능력 변인이나(문제발견력이 능력인지 혹은 지식인지에 대한 것은 아직 확실지 않다), 지적 개방성 등과 같은 성격이나 혹은 특수한 스타일 등 주로 고정적인 특질에 영향으로 도출 될 수 있기 때문이다.

결국 무엇인가를 가르친다는 문제는 변화가능성이 있는 구체적 해결 과정에 대한 개입을 전제로 하는 것으로, 창의적 인지과정은 ‘창의적’ 산물을 유도하는 과정이어야만 한다는 제약은 당연한 것이다. 그러므로 본 발표는 창의성의 정의를 구성하는 핵심 요인인 새로움(novelty)과 적절성(appropriateness)이라는 두 가지 측면을 동시에 만족하는 인지과정에 초점을 두어야 한다. 따라서 지금부터 적절하고 유용한 산물을 도출할 수 있는 인지과정에 대한 논의와 이러한 과정이 어떻게 학습될 수 있는가에 대해 살펴보고자 한다.

II. 창의적 문제해결 과정에 있어서의 지식의 역할

그것이 단순한 암기이건 혹은 고차원의 인지 작용을 요구하는 물리학 분야의 문제이건 모든 종류의 문제해결에는 경험이나 지식이 영향을 미친다는 사실은, 아마도 인지심리학 분야가 보여준 가장 중요한 공헌 중의 하나일 것이다. 이는 창의적 문제해결에 있어서도 예외는 아니다. 지식이 관여하는 방식과 정도에 대해서는 입장의 차이를 보인다 하더라도, 창의적 문제해결 과정에 지식이 중요한 역할을 한다는 것은 대부분의 학자들이 동의하는 사실이다. 창의적 문제해결 과정에 있어서의 지식의 역할에 관심을 가져온 지금까지의 연구들은 크게 긴장적 관점(tension view)과 토대적 관점(foundation view)으로 분류될 수 있다(Weisberg, 2006).

경험이란 주로 과정에 초점을 두고 있으며 지식이란 결과를 강조한다는 점에서 두 용어는 약간의 차이를 갖는다. 모든 경험이 자동적으로 지식으로 구체화되지는 않기 때문에 경험이란 지식에 비해 보다 비형식적이며 구조화의 정도가 낮은 광의적인 개념이지만, 본 논문에서는 경험과 지식을 호환하여 사용하기로 한다. 이는, 본 논문에서 강조하는 고착은 형식적인 지식뿐만 아니라 비형식적인 경험에 의해서도 암시적으로 형성될 수 있기 때문이다.

긴장적 관점은 그 분야의 지식이 너무 없는 경우에는 물론이거니와 지나치게 지식이 많은 경우에도 창의적 문제 해결은 이루어지기 어려우며, 창의적으로 문제를 해결하는 데에 가장 적합한 지식의 양은 중간 정도라는 입장이다. 이는 영어의 U자를 거꾸로 세워놓은 형태를 띠는 것으로 표현되어 왔으며, 300여 명의 저명한 인물을 분석한 Simonton(1984)의 연구 결과가 그 증거로 자주 제시되고 있다. 하지만, 이미 100여 년 전에 James(1880, 1908)가 동일한 주장을 한 이래, 주로 형태심리학자들에 의해 지속적으로 지지되어 온 매우 오랜 전통의 주장이다.

이에 반해, 토대적 관점은 창의적으로 문제를 해결하기 위해서는 전문가 수준의 지식이 전제되어야 한다는 입장을 의미한다(Weisberg, 1999). 토대적 관점을 지지하는 학자들은 긴장적 관점의 연구에 내재된 방법론적 오류 가능성을 탐색하고, 또한 지식의 중요성을 보여주는 경험적 연구 결과를 바탕으로 창의적 문제해결에 있어서의 지식의 중요성을 강조한다. Hayes(1989)의 연구에서 나타나는 10년 법칙(10-year-rule)은 창의적 문제해결에 있어서의 지식의 중요성을 가장 명확하게 보여준다. Hayes가 밝힌 10년 법칙은 작곡분야라든가 그림 혹은 문학 분야 등 다양한 분야에 있어 해당 분야에서 의미 있는 산물을 만들어내기까지에는 일정한 시간이 필요하다는 것으로, 이는 일반적인 사람들의 경우뿐만 아니라 매우 재능 있는 사람들의 경우에도 예외 없이 적용된다는 것을 핵심으로 한다.

긴장이론을 지지하는 연구결과의 방법론적 문제점에 대한 논의는 본 발표의 범위를 벗어나므로, 본 발표에서는 구체적으로 다루지 않기로 한다. 관심 있는 독자는 Weisberg(1999, 2006)를 참조하라.

10년 법칙이라든가 지금까지 알려져 온 창의적 개인들에 대한 재분석을 기초로, 전문가 수준의 지식 없이는 창의성이 발현되지 않는다는 토대적 관점(foundation view)을 지지하는 Weisberg(1999, 2006)는 창의적 문제해결을 담보하는 별도의 인지과정이 존재한다는 가정이 옳지 않다고 주장한다. 이는 긴장적 관점으로부터 도출되는 논리 즉, 지식은 적절한 양만 있으면 충분하므로 창의적으로 문제를 해결하기 위한 인지과정은 특수하게 존재한다는 주장을 직접적으로 반박하는 것이라 할 수 있다.

창의적 문제 해결은 특별한 인지과정의 결과가 아니라 관련 지식을 기초로 이루어진다는 Weisberg의 주장은 그 유명한 Kӧhler(1925)의 침팬지가 보여주었던 통찰이 신비하고 무의식적인 특정한 인지과정 때문이 아니라 과거의 경험이나 지식에 직접적으로 영향을 받는다는 연구 결과들에 의해 설득력을 확보하고 있다. 예를 들어, Birch(1945)는 Kӧhler가 연구대상으로 삼았던 침팬지들과는 다르게, 태어날 때부터 같은 곳에서 자란 즉, 사전 경험을 통제한 침팬지를 대상으로 연구한 결과, 이전에 막대기를 사용한 경험이 없는 침팬지들은 Kӧhler의 침팬지가 보여주었던 통찰을 보이지 않는다는 사실을 발견했으며, Halow(1949)의 연구에서도 동일한 결론이 도출되었다.

최근 임웅(2007)은 유치원 아동을 대상으로 [그림 1]에 제시된 바와 같이 통찰의 지각효과를 검증하는데 일반적으로 사용되는 3개의 통찰 과제를 사용하여, 침팬지와 같은 동물 뿐 아니라 인간의 경우에도 통찰이 과거의 경험에 영향을 받는다는 사실을 보여주었다.

과제1: 정육면체	과제 2: 정팔면체	과제 3: 알파벳 M

[그림 1] 통찰 과제에 사용된 문제

과제 1은 정육면체를 과제 2는 정팔면체를 지각하는 통찰과제로서 각 도형을 지각하지 못할 경우 화살표와 알파벳 X 혹은 Y로 이루어진 그림으로 인식하게 되며, 과제 3의 경우 알파벳 M을 지각하지 못하면 4개의 화살표로 이루어진 그림으로 지각하게 된다. 연구의 가설은 통찰 과제를 해결하기 전 유아들이 노출되었던 놀이 활동의 종류에 따라 이들 과제들은 다르게 지각될 것으로 설정되었다. 유아들은 그룹 별로 도형 놀이 활동과 영어 알파벳 놀이 활동을 하면서 자연스럽게 입체 도형이나 여섯 개의 알파벳에 익숙해졌다. 유아들이 도형과 알파벳을 익힐 수 있는 충분한 활동 시간이 주어진 후, 유아들에게 통찰과제가 제시되었다.

두 개의 도형관련 통찰과제 중 정팔면체를 지각하는 통찰과제 2의 경우 매우 높은 난이도로 인해 해석 가능한 결과를 도출하지 못했으나, 과제 1과 과제 3에서는 연구자가 설정한 가설이 검증되었다. 즉, 통찰 과제 1에 대해, 사전에 알파벳 놀이를 경험했던 유아들의 경우 100%의 유아들이 과제 1에서 알파벳을 지각하였으며, 이중에서 정육면체 역시 지각한 유아는 전체의 20%에 불과했다. 반면 도형 놀이 활동을 한 집단의 경우 유아의 87.5%가 정육면체를 지각하였으며, 알파벳 역시 지각한 유아는 12.5%에 불과했다. 과제 3의 경우 알파벳 놀이 활동에 참여한 유아의 100% 모두가 영어 M을 지각했으며, 도형 놀이 활동에 참여한 집단에서는 12.5%만이 M을 지각하는 것으로 나타났다. 화살표 모양 지각의 경우에는 집단에 관계없이 모든 유아가 화살표 모양을 지각하고 있었다.

이러한 실험 결과는 각각의 실험집단에게 주어졌던 통찰과제 해결 전 활동이 유아가 통찰과제를 지각하는데 영향을 주고 있음을 보여준다. 알파벳 놀이 활동을 했던 집단은 과제의 도형보다는 알파벳을 더욱 잘 지각하였으며, 통찰과제의 입체도형을  지각하는 경우는 단지 전체의 20%에 그쳤다. 또한, 도형 놀이 활동을 했던 실험집단의 유아들 역시 통찰과제의 도형적인 측면은 잘 지각했지만, 알파벳을 지각하는 유아는 전체의 12.5%에 그쳤으며, 이에 해당되는 유아는 이미 유치원에서 영어를 처음 접했던 실험집단의 유아들과는 달리 이미 가정에서 영어 학습에 노출된 유아들이었다. 이러한 결과들은 통찰과제를 해결하는데 있어 사전 지식이 통찰 과제 지각에 영향을 주고 있다는 사실을 보여준다.

이러한 결과는 Weisberg(1999)가 강조하는 바와 같이, 특정한 영역에 관련된 특수한 지식이 창의성의 발현에 결정적으로 기능하며 창의적 인지과정은 일반적 인지과정과 다를 바가 없으므로, “창의적 인지과정을 밝히는데 있어 우리에게 필요한 것은 보다 완벽한 일반적 인지과정에 대한 이론”(249쪽) 뿐이라는 주장의 타당성을 더해준다. 이러한 그의 주장은 다소 극단적으로 보이기는 하지만, 창의적 문제해결 과정이 신비롭고 밝혀지기 어려운, 따라서 소수의 재능 있는 사람들만이 소유하는 특정한 능력이라는 관점에서 벗어나, 모든 사람들이 창의적이 될 수 있다는 전망을 열어 놓은 것으로 해석될 수 있다(임웅, 2007). 그러나 이것이 사실이라 하더라도, 여전히 남아있는 의문은 ‘그렇다면 어째서 전문가적 수준의 지식을 소유한 사람이 모두다 창의적으로 문제 해결을 하지 못하는가?’라는 문제이다.

이 질문은 창의성 발현에 대한 확률론적 속성과 관련이 있을 수도 있다. 이에 대한 논의는 본 발표의 주제인 인지과정과는 관련이 없으므로 본 발표에서는 다루지 않지만, Poison 분포를 특징으로 하는 창의성의 확률론적 속성에 관심이 있는 독자는 Simonton(2003)을 참조하라.

III. 고착의 형성과 창의적 문제해결 과정

임웅(2007)은 창의성에 지식이 중요함에도 불구하고 전문가적 수준의 지식을 소유한 사람 모두가 창의적 수행을 보이지 못하는 이유가 그들이 소유한 지식이 고착(fixation) 현상을 촉진하기 때문이라고 분석한다. 고착이란 사전지식으로 인해 기억(Roediger, 1991; Smith, 1994; Smith & Tindell, 1997; Smith & Vela, 1991)이나 문제해결 과정(Smith & Blankenship, 1989) 그리고 창의적인 사고(Jansson & Smith, 1991; Smith, Ward & Schumacher, 1993)가 발현되는 상황에서 인지적인 조작을 방해하는 현상을 의미하는 것으로, 이러한 제약들은 개인뿐만 아니라 그룹에 있어서도 창의적인 아이디어의 생성에 깊은 영향을 미친다(Smith, 2003).

고착은 여러 형태로 일어날 수 있지만, 전형적 사고(typical thinking), 암묵적 가정(implicit assumption), 최근 경험(recent experience)이라는 몇 가지 일반적 패턴이 있다(Smith, 2003). 전형적 사고란 우리가 학교에서 지속적으로 학습해온 접근방식을 의미하며, 본질적으로 일반적 사고와 같은 의미이다. 암묵적 가정이란 문제해결과정에서 개인이 스스로 형성하는 자신만의 가정을 의미한다. 이러한 가정이 만들어지는 것을 대개는 스스로 인식하지 못하게 되는데, 이러한 암묵적 가정들이 옳지 않거나 발견되지 않을 때 문제 해결은 심각한 방해를 받게 된다. 최근 경험은 지각태세(mental set)를 받아들이도록 가르침으로서 사건에 대하여 미리 준비하게 만드는 것으로, 유사한 일련의 문제를 해결하기 위해 반복적으로 수행했던 특별한 조작을 미리 준비하게 하는 것이다. 개인의 인지적 조작이 사전 경험의 재생산일 때에는 지각태세가 개인이 문제를 해결하는데 도움이 될 수 있다. 그러나 최근의 접근으로 문제가 해결되지 않을 때 개인은 고착될 수 있다(예, Luchins & Luchins, 1972).

이처럼 개인이 소유하고 있는 기존의 지식은 문제해결과정에서의 방향성을 결정하게 되며, 이로 인해 다양한 사고의 가능성은 제약을 받게 된다. 이러한 현상이 긴장적 관점을 지지하는 학자들로 하여금 창의적 문제 해결에 일정량의 지식만 필요하다고 주장하도록 하는 가장 큰 이유가 된다. 하지만 앞서 살펴보았듯이, 10년의 법칙으로 대표되는 토대적 관점은 지식이 창의적 문제해결에 방해를 준다고 하더라도 지식의 소유는 창의적 문제해결의 전제조건임을 증명하고 있다. 그렇다면 질문은, 지식을 습득하면서도 고착이 발생하지 않는 방법이 있는가의 문제가 된다. 다음 절에서 필자가 제안하고 있듯이 그 가능성이 전혀 불가능한 것은 아니지만, 지식의 습득은 어떤 형태로든 고착을 수반할 수밖에 없다. 왜냐하면, 고착이란 인지과정의 효율성을 반영하는 현상이기 때문이다.

인간의 인지과정과 관련된 중요한 특징 중의 하나는 인간의 인지는 효율성을 추구하는 방향으로 진행된다는 것이다. 인지심리학에서 흔히 사용되는 ‘인지적 구두쇠(cognitive miser)’라는 표현은 인간의 인지과정의 속성을 명확하게 보여주는 비유이다(Plucker & Begehtto, 2003). 인간의 진화와 관련된 모든 과정이 효율적 적응이라는 방향성을 갖는다는 점을 상기한다면, 인지과정 역시 동일한 기제를 갖는다는 것은 그리 놀라운 일이 아니며, 경험과 지식의 양이 이러한 기제를 촉진시킨다는 것 또한 무리 없이 이해될 수 있을 것이다. 실제로, 인지과제의 수행에 있어 뇌의 다양한 영역에서 사용되는 포도당(glucose)의 양을 PET로 조사한 Haier와 그의 동료들(1992)은 문제해결을 보다 효율적으로 하면 할수록 포도당의 소비량이 줄어든다는 사실을 보고하고 있다. 한편, 연령에 상관없이 선행지식과 경험이 기억의 효율성을 예측한다는 전문가-초보자에 대한 일련의 연구들(Chi, 1978; Chi, Feltovich, & Glaser, 1981; Schneider 등, 1993) 또한 인간의 인지작용이 효율성을 극대화 시키는 방향으로 진행된다는 사실을 보여주는 결과라 할 수 있다. 이렇듯, 연령이 증가하고 지식과 경험이 늘어갈 수록 인간의 인지과정은 점차적으로 효율성을 추구하기 때문에, 지식의 습득은 필연적으로 고착을 수반할 수밖에 없다. 앞서 설명했듯이, 고착이란 효율적으로 의사결정을 이루려는 속성으로부터 야기되는 현상이기 때문이다.

지금까지 살펴본 바와 같이, 창의적 문제해결에는 전문가 수준의 전문 지식이 전제가 되지만 이러한 지식은 필연적으로 고착을 촉진시킬 수밖에 없으며, 이로 인해 창의적 문제해결이 방해를 받는 것이 사실이라면, 다음 질문은 그렇다면 창의적으로 문제를 해결하는데 개입되는 고착의 방해효과를 어떻게 최소화할 것인가가 되어야 할 것이다.

IV. 고착의 최소화를 통한 창의적 문제해결 전략

Weisberg(2006)가 지적하고 있듯이, 일반적 문제해결의 경우에 있어서도 그 해결과정에 대한 인지적 관점이 대두되기 시작한 것은 1980년대 이후이며 아직도 이러한 관점은 심리학 연구에서의 주류는 아닌 것으로 판단된다. 일반적 문제해결의 경우에도 상황이 그렇다면, 창의적 문제해결 과정에 대하여 인지적 관점을 기초로 진행되어 온 연구는 더더욱 미진한 실정이라는 것은 그리 놀라운 일이 아닐 것이다. 특히 창의적 문제해결에 방해를 주는 고착을 벗어나기 위해서는 문제의 재구조화(restructuring)만이 필요하며, 이전 지식과 경험은 별로 영향을 미치지 못한다는 형태심리학자들의 주장만이 오랫동안 받아들여져 왔을 뿐이다. 그러나 최근 창의적 문제해결에 있어서의 분석적 사고를 강조하는 여러 학자들은(예를 들어, MacGregor, Ormerod, & Chronicle, 2001; Weisberg, 2006), 형태심리학자들의 그러한 주장에 대해 반론을 제기하고 있으며, 이러한 논의는 아직도 완전한 합의를 도출해내지 못하고 있는 실정이다.

본 발표자는 두 가지 입장 모두 부분적으로는 타당하지만, 문제점 역시 내재되어 있다고 판단한다. 형태심리학자들이 주장하는 재구조화 경우 그러한 논리의 유용성은 인정하지만, 이러한 방법론적 접근은 오직 지각과 관련된 문제에만 유효하다는 생각이며, 분석적 사고를 강조하는 인지심리학자들이 주장하는 단서(hint)의 유용성은 문제발견력(problem finding ability)이라는 능력변인을 전제로 할 수 있다는 점에서 현상을 왜곡할 수 있다는 입장이다. 이러한 이유로 본 발표자는 창의적으로 문제를 해결할 수 있는 가능성을 극대화시키기 위한 전략은 다음과 같은 두 가지 형태로 진행되어야 한다고 믿는다. 첫째, 문제를 해결하기 위한 탐색과정에서 선행지식으로부터 필연적으로 야기될 수 있는 고착의 형태를 인식할 수 있어야 한다. 물론 이러한 인식에는 재구조화 역시 포함된다. 둘째, 새로운 지식이 습득되는 시점부터 대상 지식에 내재된 혹은 부가되는 잠재적 고착의 가능성을 최소화 시켜야 한다.

이제 이러한 두 가지 전략의 내용을 살펴보기로 하자.

1. 고착의 인식과 제거

발표자가 제안하는 첫 번째 전략은, 문제를 해결하기 위한 탐색과정에서 선행지식으로부터 필연적으로 야기될 수 있는 고착의 형태를 인식하고 이를 제거해야 한다는 것이다. 이를 구체적으로 설명하기 위해, 본 발표에서는 지금까지 창의적 문제해결 과정의 연구에 가장 많이 사용된 ‘9개의 점 문제(nine-dot-problem)’를 예로 들고자 한다. 문제 상황은 4개 이하의 직선을 사용하여 9개의 점을 연결하는 것이다.

본 발표에서의 문제 상황은 4개 이하의 직선을 사용하는 것이지만, 상당히 많은 연구들은 반드시 4개의 선을 이용할 것을 요구하는 상황에서 수행되고 있다. 그러한 문제 상황은 특정 상황에서의 제약(constraint)에 대한 정도를 높여 가외 변인을 통제하려는 시도로 이해될 수 있다. 즉, 문제 해결과정에 있어 진행되는 인지의 과정적 측면을 보다 명확히 밝히려는 목적 때문인 것이다. 하지만 그와 같은 문제 상황은 도달해야 할 목표 행동에 제한이 내재되어 이미 구조화된 상황이라는 문제점을 갖는다. 창의적 문제 해결이란 다양성 혹은 신기성을 전제로 한다는 점을 고려할 때, 문제에 대한 답은 가능한 열려있어야 하며 문제 상황은 보다 덜 구조화 되는 것이 바람직하다는 판단에 근거하여, 본 연구자는 4개 이하의 직선을 사용하는 문제 상황이 창의적 문제 해결과정을 보여주는 예로서 보다 적합하다고 믿는다.

	[그림 2.A] 9개의 점 문제(nine-dot-problem)	[

아래 제시된 4개의 답들은 고착의 원인이 경험과 지식에 근거하고 있다는 사실을 명확하게 보여준다. [그림 2.B]는 사각형에 대한 지식으로부터(즉, 제시된 형태가 사각형으로 지각된다는 것), [그림 2.C]는 점에 대한 지식으로부터(즉, 점은 작다는 것), [그림 2.D]는 선에 대한 지식으로부터(즉, 선은 가늘다는 것), 마지막으로 [그림 2.E]는 문화 혹은 경험으로부터(즉, 9개의 점이 제시된 종이를 구기면 안 된다는 것) 고착이 일어나는 것으로 설명될 수 있다.

형태심리학적 관점에서 보면 이러한 고착은 사각형에 대한 선행 지식이 아닌 단순히 지각으로 인한 고착으로 해석될 수 있다. 그러나 앞서 제시한 바와 같이 지각과 관련된 통찰 역시 경험과 지식에 직접적으로 영향을 받는다는 임웅(2007)의 연구결과는 지각으로 인한 고착현상은 경험과 지식으로부터 완전히 자유로울 수 없다고 결론지을 수 있을 것이다.

[그림 2.B] 지식(사각형)으로 부터의 고착		[그림 2.C] 지식(점)로 부터의 고착

[그림 2.D] 지식(선)로 부터의 고착		[그림 2.E] 문화 혹은 경험으로 부터의 고착

비록 아직 실험을 통해 증명된 것은 아니지만, 만약 본 발표자가 제안하는 바와 같이 문제해결 상황에서 창의적 방법의 제약이 다양한 경험이나 지식에 영향을 받는다면, 문제 해결을 위한 초기단계에서 그 문제에 관여된 고착의 가능성을 탐색하는 과정이 추가된다면, 창의적 문제해결의 가능성은 분명 높아질 것이다.

2. 잠재적 고착의 형성을 최소화 시키는 교육내용의 개발

앞서 살펴보았듯이 창의적으로 문제를 해결하는데 어려움을 겪는 이유는 이미 형성된 지식과 경험이 문제해결의 방향을 제한하기 때문으로 이해될 수 있다. 그렇다면 잠재적 고착이 제거된 상태로 지식이 습득될 수는 없을까? 지식의 본질에 대해 앞서 설명한 바처럼, 우리가 지식을 습득하는 가장 주요한 이유는 인지의 효율성과 관련 있으며, 이는 반응처리 속도와 관련이 있기 때문에, 잠재적 고착을 제거하며 학습이 이루어지는 것은 불가능한 것으로 보여 진다. 하지만 완전히 모든 고착을 제거할 수는 없다고 하더라도, 이러한 가능성을 확인하고 이를 최소화 하는 일은 어느 정도 가능한 것으로 판단된다. 최근에 수행된 임웅(2008)의 연구는 이러한 가능성을 보여주고 있다. 지식 습득 과정에서 고착을 최소화 시킬 수 있는 방안을 탐색하기 위해, 유아를 대상으로 수의 크기와 색깔의 종류를 학습하는 두 종류의 과제를 사용한 연구에서 그는 학습과정에 잠재된 고착을 제거한 수업방식이 보다 다양한 창의적 문제해결을 가져올 수 있다는 것을 발견하였다. 수의 크기를 학습하는 상황을 예로 들면 다음과 같다.

[그림 3] 수의 크기에 대한 이해를 위한 과제

[그림 3]은 실험에 사용된 도구로서, 이는 수의 크기를 가르치는데 일반적으로 사용되는 교구이다. 실험은 <일반적 수업 반>과 <창의적 수업 반>의 두 집단에 대해 수행되었으며, <일반적 수업 반>은 지식의 습득에 초점을 두어 교사는 학습을 진행함에 있어 가장 일반적인 한 가지 방법을 사용하였다. 그러나 <창의적 수업 반>은 지식의 습득과 고착의 최소화를 동시에 강조하는 것으로 교사는 학생들에게 문제를 해결하는 다양한 방법을 소개하였다. 이때 제시한 다양한 방법에는 <일반적 수업 반>의 방법 역시 포함되었다. 구체적인 교수방법의 예는 아래의 [그림4]와 같다.

일반적 수업 반의 제시 예		창의성 수업 반의 제시 예

[그림4] <일반적 수업 반>과 <창의적 수업 반>의 문제 해결 제시의 예

수업이 끝난 후, 두 집단의 유아들에게 2개의 수 연결 과제와 2개의 색 칠하기 과제 등 모두 4개의 학습과제가 제시되었으며, 유아들은 모두 제시된 과제를 완성하였다. 모든 유아들이 문제의 질문을 정확히 이해하고 있었으며, 지시에 따라 두 집단의 모든 유아들이 정확한 반응을 보였다. 그러나 문제를 해결하는 과정에서 나타난 패턴은 매우 상이했다. 즉, 지식의 습득에 강조를 두었던 <일반적 수업 반>의 경우 유아들의 반응은 예외 없이 동일한 것으로 나타났다. 하지만 지식의 습득과 고착의 최소화를 목적으로 한 <창의적 수업 반>의 경우에는 같은 반응이 하나도 발견되지 않았다. 이러한 결과는 지식의 습득과 고착 현상의 최소화를 동시에 달성될 수 있다는 가능성을 충분히 보여준다 할 수 있다.

V. 창의적 인지과정과 창의성의 측정

물론 고착을 최소화하는 학습 전략만이 창의적으로 문제를 해결하는데 필요한 전부가 될 수는 없다. 20세기 후반부터 꾸준히 지속되어온 창의성의 정의와 특성 그리고 본질에 대한 다양한 연구들은, 창의적 수행이 발현되는 근거와 과정이 그리 단순하지 않다는 점을 꾸준히 지적하여 왔다. 창의적으로 문제해결을 하는 일이 단순하지 않은 이유는 무엇보다도 창의성의 발현에는 다양한 요인들이 관여되기 때문일 것이다(임웅, 2008). 본 발표에서 강조한 인지과정에서의 고착현상과 더불어, 일정 수준 이상의 지적능력은 물론이거니와(예, Amabile, 1996; Sternberg & Lubart, 1995) 영역과 관련된 지식의 필요성이나(예, Amabile, 1996; Sternberg & Lubart, 1995) 창의적 문제해결에 적합한 성격과 스타일(예, Barron & Harrington, 1981; Golann, 1963; Sternberg & Lubart, 1995) 그리고 내적 혹은 외적 동기의 영향(Amabile, 1996; Sternberg & Lubart, 1995) 등은 창의성 발현에 결정적 요인으로 꾸준히 제시되어 온 변인들이다.

그러나 창의성의 발현이 복잡성을 갖는 이유는 단순히 다양한 요인이 개입된다는 사실 때문이 아니라, 창의성의 발현과정이 각 요인들의 단순한 합으로 결정되는 것이 아니라는 사실 때문이다(Sternberg & Lubart, 1995). Lubart와 Guignard(2000)가 지적하고 있듯이, 창의성의 발현에 필요한 요인들에 대한 최근 연구들이 인지적 요인과 동기적 요인 그리고 환경적 요인들의 조합에 관심을 갖는 이유가 그러한 사실을 증거한다. 요인들의 단순한 합이 아니라, 이들 요인이 어떻게 상호작용하는가에 관심갖는 연구들은 일반적으로 다변량적(multivariate), 성분적(componential), 혹은 집합적(confluence) 접근이라고 불리우는데(Lubart & Guignard, 2000), 이는 창의적 행동이 발생하기 위해서는 여러 가지 요인들이 수렴적으로 기능해야 함을 의미한다.

Sternberg와 Lubart(1995)의 투자이론(investment theory)을 예로 들면, 이 이론은 창의성이 발현되기 위해 필요한 서로 다른 하지만 상호관련성을 갖는 여섯 개 요소들(resources)을 제안하면서, 창의성의 발현이 이들 여섯 가지 요소 간의 단순한 합이 아닌 다변량적인 형태로 결정된다고 주장한다. 우선, 어떤 요소의 경우에는(예: 지식) 다른 요소의 수준에 관계없이 그 요소의 수준이 일정 수준 이상이 되지 않으면 창의성 발현이 불가능한 문턱(threshold)이 존재할 수 있으며, 한 요소(예: 동기)에 강점이 있으면 그 요소가 다른 요소(예: 지식)의 약점을 상쇄하는 부분적인 보상이 발생할 수 있고, 마지막으로 각 요소는 창의성에 자신만의 고유한 방식으로 기여하지만, 어떤 요소는 반드시 다른 어떤 요소가 존재해야만 기능할 수 있으며, 이러한 협력체제가 상호작용 효과를 가져 오기도 한다는 것이다.

이렇듯, 어떠한 문제를 해결하는데 있어 창의적 수행을 가져오는 것은 매우 다양한 요소 간의 매우 복잡한 과정을 전제로 하는 것이다. 최근 창의성을 개발하고 향상시키기 위한 구체적 프로그램에 대한 요구는 학교뿐만 아니라 전 사회적으로 끊임없이 제기되고 있으며, 다양한 방안이 제안되고 또한 시행되고 있다. 하지만 임웅(2007)의 지적처럼, 이러한 노력들이 시대적 요구를 반영하는 시의적절한 경향임에 틀림없으며, 또한 이러한 노력의 가치를 가볍게 생각해서는 안 되겠지만, 창의성의 발현과 표출 과정에 대한 적절한 이론적 탐구를 담보하지 못한 상태에서 제안되는 개발 관련  프로그램들은 시대적 유행에 지나치게 민감한 반응이 아닌가라는 의심을 지울 수 없는 것 또한 사실이다.

지금까지 살펴본 창의적 인지과정에 대한 논의를 기초로 본 발표자는 창의성의 측정은 창의성이 발현되는 과정에 관여하는 속성들로 구성되어야 하며, 측정으로부터 얻어진 정보는 판별이나 선발이 아닌 발현 과정을 확인하는 연구의 목적으로 제한되어 사용되어야 한다고 주장하고자 한다. 본 발표자의 믿음처럼 창의성이 발현되는 인지과정은 충분히 밝혀질 수 있고, 또한 교육되어질 수 있다면, 창의성이란 특수한 몇몇 재능의 전유물이 아니라 우리 모두가 발현할 수 있는 일반적 특질임에 틀림없을 것이다. 물론 그러한 과정이 발현되는데 있어 관여하는 다양한 특질들에 대해 각 개인은 개인차를 지니고 있을 것이다. 즉, 창의성이 발현되는데 있어 보다 유리한 개인은 분명 존재할 것이다. 하지만, 그러한 개인을 판별하고 그들만을 교육한다는 것이 교육적으로 과연 바람직 한 것인가에 대한 문제는 반드시 고민해봐야만 할 가치가 있다.

우리가 바라보고 가야할 곳은 그 발현과정이 밝혀지고, 이를 근거로 모두가 자신의 창의성을 발현하며, 이로 인해 모두가 행복한 삶을 만들어가는 바로 그 지점이어야 할 것이다. 따라서 그것이 과정에 대한 문제가 되었든 측정에 대한 문제가 되었든 이 모든 연구는 판별과 선발이 아닌 모두의 잠재력을 끌어내는 바로 그러한 목적으로 사용될 때만이 의미가 있을 것이며, 또 반드시 그래야만 할 것이다.

<참고문헌>

임 웅(2007). 유아교육에 있어 고착(fixation)을 수반하는 스키마의 확장이 유아창의성에 미치는 영향. 한국유아교육학회 2007년 정기학술대회 발표논문.

임 웅(2008). 유아창의성 향상을 위한 커리큘럼 개발에 대한 연구. 한국유아교육학회 2008년 정기학술대회 발표논문.

Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Boulder, CO: Westview.

Birch, H. (1945). The relation of previous experience to insightful problem solving. Journal of Comparative Psychology, 38, 367-383.

Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structuure and memory development. In R. S. Siegler (Ed.), Children's thinking: What develops? Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novice. Cognitive Science, 5, 121-152.

Finke, R. A., Ward, T. B., & Smith, S. M. (1992). Creative cognition: Theory, research and applications. Cambridge, MA: MIT Press.

Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.

Haier, R. J., Siegel, B. V., Tang, C., Abel, L., & Buchsbaum, M. S. (1992). Intelligence and changes in regional cerebral glucose metabolic rate following learning. Intelligence, 16, 415-426.

Halow, H. F. (1949). The formation of learning sets. Psychological Review, 56, 51-65.

James, W. (1880). Great men, great thoughts, and the environment. Atlantic Monthly, 46, 441-459.

James, W. (1908). Talks to teachers on psychology. New York: Henry Holt.

Jansson, D. G., & Smith, S. M. (1991). Design fixation. Design Studies, 12, 3-11.

Kaufman. J. C., & Baer. J. (2004). Hawking's haiku, Madonna's math: Why is hard to be creative in every room of the house. In R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, & J. L. Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization (pp. 3-19). Washington, DC: American Psychological Association.

Kaufman. J. C., & Baer. J. (2004). Hawking's haiku, Madonna's math: Why is hard to be creative in every room of the house. In R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, & J. L. Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization (pp. 3-19). Washington, DC: American Psychological Association.

Kӧhler, W. (1925). The mentality of apes. New York: Harcourt, Brace.

Lubart, T., & Guignard, J. (2000). The generality-specificity of creativity: A multivariate approach. In R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, & J. L. Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization (pp. 43-56). Washington, DC: American Psychological Association.

Luchins, A. S., & Luchins, E. H. (1972). Wertheimer's seminars revisited: problems in perception: Ⅰ. Oxford: State University of New York Press.

MacGregor, J. N., Ormerod, T. C., & Chronicle, E. P. (2001). Information processing and insight: A process model of performance on the mine-dot and related problems. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27, 176-201.

Parkhurst, H. B. (1999). Confusion, lack of consensus, and the definition of creativity as a construct. Journal of Creative Behavior, 33, 1-21.

Plucker, J. A., & Beghetto, R. A. (2004). Why creativity is domain general, why it looks domain specific, and why the distinction does not matter. In R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, & J. L. Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization (pp. 153-167). Washington, DC: American Psychological Association.

Roediger Ⅲ, H. L. (1991). Recall as a self-limiting process. Memory & Cognition, 6, 54-63.

Schneider, W., Gruber, H., Gold, A., & Opwis, K. (1993). Chess expertise and memory for chess positions in children and adults. Journal of Experimental Child Psychology, 56, 328-349.

Simonton, D. K. (1984). Genius, creativity and leadership: Historiometric inquiries. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Simonton, D. K. (2004). Creativity as a constrained stochastic process. In R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, & J. L. Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization (pp. 83-101). Washington, DC: American Psychological Association.

Smith, S. M. (1994). Frustrated feelings of imminence: On the tip-of-the-tongue. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 27-45). Cambridge, MA: MIT Press.

Smith, S. M. (2003). The constraining effects of initial ideas. In P. B. Paulus & B. A. Nijstad (Eds.), Group creativity (pp. 15-31). New York: Oxford University Press.

Smith, S. M., & Blankenship, S. E. (1989). Incubation effects. Bulletin of the Psychonomic Society, 27, 311-314.

Smith, S. M., & Tindell, D. R. (1997). Memory blocks in word fragment completion caused by involuntary retrieval of orthographically similar primes. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 23, 355-370.

Smith, S. M., & Vela, E. (1991). Incubated reminiscence effects. Memory & Cognition, 19, 168-176.

Smith, S. M., Ward, T. B., & Schumacher, J. S. (1993). Constraining effects of examples in a creative generation task. Memory & Cognition, 21, 837-845.

Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: Free Press.

Weisberg, R. W. (1999). Creativity and knowledge: A challenge to theories. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity (pp. 226-250). New York: Cambridge University Press.

Weisberg, R. W. (2006). Creativity: Understanding innovation in problem solving, science, invention, and the arts. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.