발제 ‘혁신학교를 둘러싼 교육 담론과 철학’ 참고자료

1. 교육 담론

(1) 왜 UNESCO PISA가 아닌 OECD PISA였나?

진보교육감이 당선된 이후 작성된 혁신학교 추진 계획안을 다룬 문건을 보면

혁신 학교의 추진 배경과 방향을 잡는데 UNESCO와 OECD PISA가 등장합니다.

예를 들어

추진 배경

21세기의 시대적 요청에 부응하는 학교교육 혁신의 필요성 대두

세계의 선진국들은 21세기 시대변화에 부응하는 교육혁신 중

- 유네스코가 제시한 교육의 방향

· 앎을 위한 교육

· 행동하기 위한 교육

· 함께 하기 위한 교육

· 존재하기 위한 교육

- OECD의 PISA2004보고서가 제시한 3대 핵심역량

· 도구를 상호 교류하여 사용하는 능력 기르기(의사소통 능력)

· 이질 집단에서 상호 교류하는 능력(협력 능력, 사회성)

· 자율적으로 행동하는 능력(자기 주도적 학습 능력 혹은 자기규제능력)

- 핀란드 등은 이러한 방향의 교육개혁으로 교육경쟁력을 세워가고 있음

혁신학교는 어떤 교육을 하는가?

미래사회의 핵심 역량과 창의성을 배우는 교육(창의성)

○ 유네스코 세계교육위원회는 21세기에 추구해야 할 교육원리를 다음과 같이 제시함

· 알기 위한 교육(Learning to know) : 통합적 사고력과 문제해결능력을 기르는 교육 지향

· 하기 위한 교육(Learning to do) : 환경에 대한 창조적 대응력을 기르는 체험 교육 지향

· 더불어 살기 위한 교육(Learning to live together) : 타인과 함께하는 참여와 협력의 교육 지향

· 자아실현을 위한 교육(Learning to be) : 자율성과 판단력, 책임감을 갖고 자아를 실현하며 살아갈 수 있도록 인격을 완성해주는 교육 지향.

○ PISA와 OECD의 DeSeCo(Defining and Selecting Key Competencies, 2003)프로젝트가 규정하는 미래사회의 핵심 역량은 크게 다음의 세 가지 범주로 정리하고 있다.

범주 1 : 도구의 상호작용적 이용

• 언어나 상징, 텍스트를 상호작용적으로 사용할 수 있는 능력

• 지식과 정보를 상호작용적으로 사용할 수 있는 능력

• 기술을 상호작용적으로 이용할 수 있는 능력

범주 2 : 이질적인 집단 내에서의 상호작용

• 다른 사람들과의 좋은 관계를 맺는 능력

• 협동할 수 있는 능력

• 갈등을 관리하고 해결하는 능력

범주 3 : 자율적으로 행동하기

• 큰 그림(big picture) 안에서 행동할 수 있는 능력

• 생애계획과 개인적 프로젝트를 만들고 수행할 수 있는 능력

• 권리와 흥미, 한계와 필요성을 주장할 수 있는 능력

지성, 인성, 감성 등 다양한 능력을 배우는 교육(다양성)

-PISA는 OECD의 DeSeCo프로젝트에서 제시한 미래사회의 핵심 역량을 평가하는 평가도구이다.

단순히 등장하기만 한 것이 아닙니다. 놀랍고도 안타깝게도 앞으로 혁신학교는 UNESCO가 제시한 교육 원리로 교육을 할 것이고, 핀란드 등이 'PISA 2004'가 제시한 방향으로 학교 개혁을 하고 있다고 주장하면서, 우리도 그러한 방향으로 학교 혁신을 할 것임을 강하게 암시하고 있습니다.

이러한 내용은 혁신 학교를 논할 때, 왜 ‘교육 운동의 입장을 견지하는 것이 중요’한지 다시  한 번 생각을 하게 만듭니다. ‘교육 운동’의 입장을 견지 한다면, 혁신학교의 원리와 내용을 말하는데 UNESCO나 OECD PISA를 내세운다는 것은 있을 수 없습니다. ‘진보 교육감’에서 진보는 사라집니다. 왜 그런지 잠시 교육철학 발제를 쉬고 생각해 봅시다. 이를 위해 우선 UNESCO에 대해 알아봅니다(이하 인터넷 자료와 몇 개의 글을 토대로 정리한 것입니다).

UNESCO는 UN의 산하 기관이 아니라 독자적인 전문 기구입니다.

Since wars begin in the minds of men, it is in the minds of men that the defences of peace must be constructed.

전쟁은 인간의 마음속에서 비롯되므로 평화의 방벽을 세워야 할 곳도 인간의 마음속이다.

'유네스코 헌장' 전문의 일부 내용이 말하듯이 UNESCO는 2차 대전 직후 인류 평화를 추구하기 위해 1945년 11월 16일 설립되었습니다(우리나라는 1950년 6월 14일자로 55번째 유네스코 회원국, 북한은 1974년 10월 133번째 유네스코 회원국이 됨).

설립 후 인류 평화를 위해 여러 가지 교육, 과학, 문화 사업을 해온 UNESCO는 1970년대 후반부터 1980년대 초까지 ‘신(新)국제정보질서(New World Information and Communication Order)’수립을 논의합니다. 신국제정보질서는 대전후 독립한 아시아·아프리카 신생국들이 미국 중심의 국제 질서를 변혁하여 국제정치 질서의 거대한 지각 변동을 일으키고자 했던 운동이었습니다.

경제 발전의 강한 열망을 갖고 있었던 이른바 제3세계 신생독립국들은 UN에서 다수를 점했고, 이 다수의 힘으로 서방 세계의 공산품과 농산품 간 불공정한 교역 조건 개선을 위한 신국제경제질서 수립을 꾀했던 것입니다. 이는 제3세계 운동에서 매우 중요한 의미를 갖는 역사적 사건이었습니다. 그러나 당시만 해도 수적으로 우세할 뿐 제3세계는 경제적으로나 군사적으로 힘이 없었습니다. UN 총회에서 결의안이 채택되어도 실제 국제적 역학 관계는 변하지 않았습니다. 세계 경제의 힘은 미국 재무부, IBRD, IMF 이른바 ‘워싱턴 컨센서스’가 장악하고 있었습니다. 제3세계는 전의를 상실한 채 무기력할 뿐이었습니다. 설상가상으로 1970년대 석유 파동을 거치면서 제3세계는 외채 위기를 겪고, IMF와 IBRD의 구조조정 요구를 수용합니다. 제3세계의 결집력은 1980년대 후반에 무너져 버립니다. 이는 소련과 동구 현실 사회주의의 붕괴로 이어집니다.

한편 미국은 석유 파동 이후 진행된 자본 축적의 위기를 극복하고 국제적 영향력을 장악하는 과정에서 새로운 국제 질서를 세우기 위해 1984년 UNESCO를 탈퇴합니다. 후에 2003년에 재가입합니다. 미국은 이 탈퇴 기간 중에 OECD에서 PISA를 계획하고 주도합니다. 이에 대해서는 후에 살펴보도록 하겠습니다. 다음 해에는 영국이 탈퇴합니다. 영국은 1997년 재가입합니다. 물론 그냥 탈퇴하는 것이 아닙니다. 고도의 정치적 계산을 하고 수순을 밟습니다.

1982년 6월 레이건 행정부는 미국의 국제기구 참여 활동 원칙 5가지를 발표합니다.

① 미국은 다자간 문제에 있어서 미국의 지도력을 강화한다.

② 예산과 프로그램의 증가를 억제하는 정책을 추진한다.

③ 국제기구 사무국 내에서 미국의 적정지분을 확보한다.

④ 국제회의의 개최 횟수 및 기간의 단축을 통해 예산 부담을 절감한다.

⑤ 국제기구내 민간부분의 역할을 강화한다.

이 원칙을 기준으로 미 국무부 국제기구국은 96개의 국제기구를 분석했고 이중 ILO, ITU, IAEA, UNEP, UNESCO 등 5개 국제기구가 다음의 3가지 문제를 심각하게 지니고 있다고 발표합니다.

① UN 전문기구로서의 정치화 문제

② 신국제경제질서(NIEO), 신국제정보질서(NWICO)등 국가주의적 접근 문제

③ 프로그램 및 예산의 증가 문제

다른 국제기구들은 모두 미국의 요구를 받아들였으나 UNESCO만 이에 순응하지 않았다고 미국은 생각합니다. 탈퇴 전 미국은 유네스코 재정의 약 25%를 부담하고 있었습니다(지금도 미국, 일본, 독일, 영국, 프랑스가 UNESCO 재정의 60% 이상을 제공합니다).

표  2007년도 UNESCO 주요 회원국 분담금 비율

순위	국가명	2007년도 연간 분담액비율		비율
		US$	유로화
1	미국	29,524,000	32,653,544	22.000%
2	일본	22,411,400	24,787,008	16.700%
3	독일	11,564,014	12,789,799	8.617%
4	영국	8,955,166	9,904,414	6.673%
5	프랑스	8,494,860	9,395,315	6.330%
6	이탈리아	6,848,226	7,574,138	5.103%
7	캐나다	4,013,922	4,439,398	2.991%
8	스페인	4,001,844	4,426,039	2.982%
9	중국	3,595,218	3,976,311	2.679%
10	멕시코	3,043,656	3,366,284	2.268%
11	한국	2,929,586	3,240,122	2.183%

재정 부담은 제일 많이 하면서도 UNESCO와 대립하고 있던 미국은 분담금을 카드로 UNESCO를 통제할 수도 있었습니다. 미국이 거부권이나 가중투표제, 혹은 관례에 의한 고위직 장악이 거의 어려운 상황이기도 했지만, 미국은 UNESCO 탈퇴를 통해 제3세계를 통제하고 UN 전반에서의 영향력을 유지하고자 합니다. 미국이 1977년 11월 5일 소련이 인권 탄압에 대한 비판을 받지 않는 것에 항의하며 ILO 탈퇴를 선언했다가 3년 뒤 기구의 변화에 만족한다며 재가입한 바 있듯이 탈퇴는 UNESCO를 떠나는 최종적 수단이 아니라 국제기구의 외부에서 국제기구를 원격 통제하는 국제기구 통제 메카니즘의 하나입니다.

미국 탈퇴 후 UNESCO는 오히려 서방 세계가 장악하면서 탈정치화, 탈이념화를 지향하고 신국제정보질서의 잔해를 지우고자 노력합니다. 이념적이거나 비판적인 사업들은 논쟁의 소지가 없는 무난한 사업들로 대체됩니다. 세계적 현안들은 외면됩니다. ‘세계문제 성찰’ 등 지적인 프로그램이 없어지고, 개도국 커뮤니케이션 장비 및 시설 지원을 주축으로 하는 커뮤니케이션 사업에 주력합니다. 21세기에 접어든 지금까지 그 기조는 그대로 유지되고 있습니다.

1991년에는 UNESCO는 집행이사회 이사 자격을 개인 자격에서 정부 대표 자격으로 변경합니다. 이는 그간 국가를 대표하는 동시에 세계적 지성인 개인 자격으로 선출되던 집행이사회 이사 규정을 정부 대표 자격으로 바꿈으로서, UNESCO가 세계 지성인의 모임이라는 독특한 전통을 폐기한 채 단순히 각국 정부의 외교관 및 행정가들의 모임으로 변경함을 의미합니다. 이로써 UNESCO는 세계 지적 기구로서의 역할을 포기하고, 다른 유엔 기구처럼 단순한 행정적 국제기구로 전락합니다.< 정우탁(유네스코한국위원회 협력사업본부장) > 문건에서 인용된 교육과 관련한 UNESCO의 주장이 ‘교육 운동’의 입장과는 다른, 우리에게 허구라는 것은 교육철학 발제를 끝까지 참여하시면 알게 될 것입니다.

이제 OECD와 교육에 대해 알아봅시다. 캐나다 BC 교원노조의 Larry Keuhn은 다음과 같이 주장합니다.

“인적 자본론”은 매우 잘 알려져 있다. 아니, 이 견해는 너무도 보편화되어 있어 마치 교육을 위한 유일한 방향인 것처럼 보이기까지 한다. Marilyn Cochran-Smith는, "공교육의 주요한 목적은, 경쟁적이고 점증하는 세계화와 지식정보사회의 변화되는 요구에 맞춘 국가노동력의 생산이다.”라고 기술하고 있다(Cochran-Smith, 2005).

세계은행, OECD, APEC 교육 포럼과 그 외 수많은 국제기구들도 모두 이 견해를 지지하고 있다. 국제 무역기구의 서비스 무역에 대한 일반 협정(GATS)에 교육이 포함되어 있다는 사실도 이 견해에 대한 강한 지지를  암시한다.

이 인적자본론은 학교 교육의 역할, 교사와 학생들의 역할을 결정하는데 있어 다음의 특징을 보인다. 그 첫째가 신자유주의 이데올로기다. 이 이데올로기에서는 ‘결정’을 하는데 있어 정부와 사회보다 시장과 소비자의 선택이 더 중요하다고 본다. 즉 학생들은 그들이 다닐 학교를 스스로 선택할 수 있어야 한다고 본다. 나아가, 교육의 공급면에서는 분산과 경쟁이 이루어져야 한다고 주장한다.

인적자본론의 두 번째 특징은 교육 관리를 기술 관료적으로 접근하는 것인데, Michael  Apple이 이 점을 지적하고 있다. 경영과 회계의 방법론이 기업으로부터 교육 시스템으로 수입된다. 우리 지역인 브리티쉬 컬럼비아의 교육차관은 이렇게 주장한다. "측정될 수 없는 것은 관리될 수 없다”. 즉, 쉽게 측정 될 수 있는 것, 수치로 매길 수 있는 표준화된 테스트를 가지고 교육을 평가해야 한다는 것이다.

회계적 접근과 절차에 대한 이런 믿음은, 측정 가능한 계량적 목표들을 설정하려고 한다. 그런 시스템들은 언뜻, 공정하고 형평성이 있으며 교육 방향을 공공이 통제할 수 있는 환상을 제공한다. “정렬”이 목표가 된다. 외적이고 위계적인 실행표준들의 설정에 의해, 그리고 그 정렬된 표준을 측정하는 방법에 의해 교사와 학생의 역할이 결정된다.

캐나다의 정치학자 Janice Gross Stein은, 이 이데올로기 뒤에는 “정부의 역할이 노젓기가 아니라 키잡기"라는 이념이 숨어있다고 말했다. “어느 정도 거리를 두는 키잡기”라고 말하는 사람들도 있다. 다시 말하자면, 위에서 언급한 책무 시스템은, 정부가 직접 개입하지 않고도 방향을 좌지우지 하려는 위계제를 위한 방편이다. 교사는 교육이 가고 있는 방향을 결정하는 존재가 아니라 단지 배를 저을 뿐이며, 배가 어디로 갈지를 결정하는 사람들은 바로 그 책무시스템을 가동하는 사람들이다.

이 시스템의 초점은 “산출”에 있다. 이른바 투입(학급 크기, 책임 수업시간 수, 지원 시스템과 같은 물건들)도 혹은 과정(교육학적인 접근과 교육 과정, 내용 같은)도 산출만큼 중요하지 않다. 의도된 산출을 정의하고 그러한 산출과 관련되는 결과의 피드백 시스템을 유지한다. 그럼으로써 교육 통제의 권력은 책무 시스템이 보고하는 소수의 손아귀로 집중된다. 이렇게 되면 교사의 역할은 크게 위축되는데, 개인으로서나 혹은 조합으로서나 다 마찬가지다. 이러한 체계를 작동시키는데 있어 교사조합이 큰 장애라고 세계은행이 생각하는 것은 우연이 아니다.

교사들은 교육의 내용과 교수법을 정의함으로써, 비록 유일하지는 않더라도 그들에게 중요한 역할이 있다고 느낀다. 물론, 자기 학급의 특별한 학생집단의 요구에 집중하기보다 다른 사람이 제시한 교육의제를 수행하는 자동인형 노릇에서 만족하는 일부 교사들도 있다.

이 신자유주의 접근은 또 사회적인 선택보다 개인의 선택에 중점을 두며 교육의 민영화와 상품화로 나아간다. GATS를 확장하기 위한 WTO 협상의 압력은 이 접근과 부합된다.  만일 사람이 시장에서 팔 수 있는 무엇인가를 만들고자 한다면, 그것은 우선 구입할 수 있는 상품이 되어야 한다. 민영화는 교육을  상품으로 만들기 위한 메카니즘이다. 그렇게 되면, 우리가 원하는 교육시스템에 대한 민주적이고 공동체적 결정을 개인주의가 대체하게 된다.

이 생각들은 거시적인 수준뿐만 아니라 교실 수준에서도 매우 큰 충격을 주었다. 학교 교육과정은 외부의 표준화 평가에 초점이 맞춰진 채로 결정된다.  평가되는 것이 중요한 것이며 중요한 것은 평가되는 것이다. 평가의 내용이 가르쳐지는 내용과 방법을 정의한다.  깊이 있는 비판적 사고보다 평가에서 중요한 것이 실제가 되며, 교육학적 접근은 단지 학생들에게 평가될 것을 학습케 하는 전달 수단이 된다.

교사평가에 대한 특별한 접근들은 바로 이러한 이데올로기에서 나온 흐름이다. 산출은 협소한 관점에서 정의되며, 표준화 평가라는 편리한 길을 통해 교사를 평가한다. 외부에서 정의된 산출에 대한 충성결과를 이용하여 교사를 평가하고 통제할 수 있게 된다. 교사와 학생간의, 또 학생들 간의 복잡한 관계들은 필요 없고, 교사의 능력은 목록화되고 평가는 획일화된다. 평가된 수치가 중요할 뿐, 학습의 영역을 확장하고 학습자와 공동체를 만들고 학습 환경을 풍부하게 하는 것은 다 필요 없게 된다. Marilyn Cochran-Smith는 이를 “산출의 덫"이라 부른다.

이상 OECD 교육 정책의 근간이 되는 ‘인적자본론’과 그 폐해에 대해서 알아보았습니다. 이제 PISA로 들어갑니다. 미국이 UNESCO를 탈퇴한 1980년대에는 세계 경제의 장기간 침체, 미국의 막대한 재정적자와 경상수지적자 등으로 세계경제의 불균형 현상이 심화되면서 GATT 체제를 위협합니다. 이른바 서비스 교역의 중요성이 커지고 지적재산권 보호를 둘러싼 마찰이 증가함에 따라 이를 규제할 새로운 국제규범에 대한 요구와 논의가 미국, EU 등을 중심으로 본격 제기됩니다. 그러면서 1986년 9월 그 유명한 우루과이라운드가 열립니다.

이러한 과정을 거치면서 미국을 비롯한 서방 세계는 이른바 지식정보화 시대 지적 재산권의 유통을 원활히 하기 위해서 무엇이 필요한지를 생각합니다. 코카콜라나 맥도널드 햄버거가 세계 시장을 지배하려면 전 세계 소비자들이 입맛을 그에 맞게 길들여야 하듯이 전 세계적으로 지식 상품이 대량으로 소비되기 위해서 전 세계의 교육을 한 방향으로 몰아가는 방법을 모색합니다. UNESCO에서 한번 학을 띤 미국은 OECD를 비빌 언덕으로 삼습니다. 세계화된 ‘교육 권력’을 만들어 갑니다.

세계화된 교육 권력을 만들어가기 위한 일차적 방법은 역시 표준화된 척도에 의한 차별입니다. 앞서 언급한 래리 킨은 표준화된 척도로서의 OECD PISA가 마치 교수와 학습에 유용한 것처럼 우리들의 교실로 점점 더 다가오고 있으며, OECD의 국제적 교육지표들이 교육을 문화적인 것에서 경제적이고 협소한 것으로 바꾸어가고 있다고 봅니다. 모든 나라의 언론은 이제 OECD의 “교육 체제 지표”를 통해 국가들의 서열을 보도하고, 우리는 곧 그러한 것에 익숙해집니다. PISA에서 얻은 좋은 점수는 우리 교육의 심각한 여러 문제들을 한 방에 좋은 것으로 보이도록 하기도 합니다. 초월적(transcendent) 척도로서의 지표가 교육이 이루어지는 학교 현장 또는 교실의 구체적이고 문화적인 맥락 즉 교육의 ‘복수성’을 제거해버립니다.

… OECD지표는 … 경제적 초점에 맞추어진 것 아니면 초국적 기업에 의해 유도되고 통제된 기술에 의존한다. 결과는 측정 될 수 있는 것으로 모아지거나 정식화 된다. … 이러한 것은 다른 사람들을 한 방향으로 몰아가는 군사적 힘에 대한 대안으로 Foreign Affairs Magazine 소논문에서 서술된 “soft power(유연한 힘)”에 의한 접근과 깊은 관계가 있다. … 우익 연구소들이 그러한 이념을 대중화하고 OECD의 전문가들과 수치를 다루는 기술자인 교육 관료들이 그러한 이념을 제도화하는 것이다. … (Larry Kuehn, ‘Globalization and the Control of Teachers' Work:The role of the OECD Indicators', 미발표 원고, 2005.)

다양한 문화를 가진 나라와 학교에 대해 일반화된 지표를 적용한다는 것은 이미 ‘차별’을 전제로 한 것입니다. 지표에 따른 산출이 비효율적으로 이루어지는 국가와 학교 그리고 교사는 열등한 것이 되고 맙니다. 이러한 차별의 메카니즘으로 세계의 교육을 한 방향으로 몰고 갑니다. 지표 적용의 전지구적 포섭은 다음과 같이 진행됩니다.

… OECD 의제는 회원 국가에만 영향을 미치는 것이 아니다. 그 좋은 예가 OECD의 다자간 투자 협정(MAI)이다. MAI는 초국적 투자 자본의 영역을 넓히기 위한 것이다. 처음에는 OECD국가에만 적용하려고 했으나 그것이 끝이 아니었다. 일단 이러한 협정이 자리를 잡으면 회원이 아닌 개발도상 국가도 초국적 기업에 대한 규제를 포기하지 않을 수 없게 된다. WTO같이 가난한 회원국들이 투표권을 갖고 있는 기구에서는 이러한 협정을 강제하기가 쉽지 않다. 이 경우 OECD국가와의 교역 중단을 위협하면서 협정에 저항하는 것을 어렵게 만든다. 유사한 패턴이 교육에 대한 OECD의 영향력 행사에서도 나타난다. OECD의 교육지표가 회원국들에게만 해당되는 것이 아니다. 1990년대 중반 APEC에 교육포럼이라는 그룹이 만들어졌다. APEC의 교육 관료들이 모여 여러 차례 경제적 목표를 더 잘 달성할 수 있는 인적 자원 개발을 위한 교육 체제를 만들어가기 위한 회의를 열었다. 초기에 워싱톤에서 열린 회의는 OECD 교육 지표를 APEC에 적용시키고자 하는 것이었다. APEC의 소수만 OECD회원임에도 불구하고 OECD의 영향력은 지속되었다. … PISA 테스트를 받지 않은 학생의 교사도 OECD교육 지표의 영향을 받기는 마찬가지다.(Larry Kuehn, 상동.)

정리하면 이렇습니다. 세계화․시장화 교육 담론은 그 진원지라고 볼 수 있는 영국의 민간 신우익 싱크탱크인 ASI(Adam Smith Institute), IEA(Institute of Economic Affairs), CPS(Centre for Policy Studies), Hillgate Group 등의 각종 연구 보고서와 그에 따른 일련의 교육개혁법(The Education Reform Act, 1988) 등 신자유주의 교육개혁 정책의 법제화 과정, 그리고 1983년 교육수월성국가위원회(National Commission on Excellence in Education) 보고서인 『위기에 선 국가 A Nation at Risk - The Imperative for Education Reform』를 필두로 해서 No Child Left Behind Act에 이르기 까지 미연방 국가 주도의 교육정책으로부터 찾을 수 있습니다. 이렇게 해서 만들어지고 시행된 세계화․시장화 교육 담론 및 정책은 OECD의 PISA 등을 통해 세계적 정당성마저 확보한 것처럼 보이게 합니다. 즉 「월스트리트 민간자본 등의 지원을 받는 사설연구소 → 국가 정책 → 국제적 합의 → 전지구적 포섭」의 작동 방식입니다. 이제 바야흐로 교육 분야에서도 네그리와 하트가 말한 『제국』의 시대가 열리게 된 것입니다. 우리가 흔히 말하고 있는 신자유주의 교육 정책이 선택 가능한 여러 가지 정책 중 하나로 우리에게 작용한다기보다는 이미 세계화된 권력으로 우리 교실의 구석구석까지 파고들게 됩니다. 세계화된 권력은 이제 미시권력 그 자체로 작동하면서 우리의 삶과 의식에 영향력을 행사합니다.

(2) 자기주도학습(self-directed learning, SDL)

자기주도학습(self-directed learning, SDL), 인터넷에서 이 말을 검색어로 쳐보면 깜작 놀랄 정도로 많은 사이트들이 눈에 들어옴을 알 수 있습니다. 자기주도적으로 공부하게 가르친다는 사설 학원부터 시작해서 대학의 연구소, 일반 학교, 캠프, 서적, 교육청 등 공공 기관이나 단체, 정당의 선거 공약까지 한마디로 개나 소나 다 자기주도학습입니다. 특히 최근에는 자기주도학습을 연구하고 컨설팅하는 상업적인 사설 교육 기업이 우후죽순처럼 등장하고 웬만한 이른바 리더쉽 프로그램에는 단골 메뉴로 등장합니다. 특히 우리나라 같이 아이들이 강요된 입시위주의 주입식 교육으로 공부를 멀리하고 있는 상황에서 자기주도적으로 학습하게 한다니...귀가 솔깃해지고 뭔가 있어 보입니다. 아무튼 장사가 쫌 되는 것은 사실인가 봅니다.

원래 자기주도학습의 개념은 성인교육, 평생학습에서부터 나왔습니다. 왜냐하면 성인들은 가정이나 직장에서 자신에게 필요한 공부를 스스로 하는 경향이 있기 때문입니다. 1967 미국의 A. M. Tough는 이를 ‘self teaching'이라고 하였습니다. 성인들은 스스로 학습 계획을 세우고 스스로 자신의 공부를 이끌어간다는 것입니다. 그는 이러한 과정에서 무엇을 어디서 어떻게 공부할지 선택하는 13단계의 과정을 개념화하였습니다. 성인들이 학습을 스스로 계획하고 진행시킬 수 있음을 그는 보여준 것입니다.

Malcolm Knowles는 SDL은 학습자가 주도적으로, 다른 사람의 도움을 받을 수도 있고 안 받을 수도 있고, 스스로 무슨 공부가 필요한지 진단하여(diagnosing - 스스로 자신이 비정상임을 알라는 메시지로 들립니다. 요즈음 진단 평가 등 교육 용어로 널리 쓰이는 원래 의학 용어인 진단이라는 말이 교육학 용어로 도입된 계기는 교육철학 발제 중에 나옵니다), 학습의 목표를 설정하고, 학습에 필요한 인적 물적 자원을 조달하고, 적절한 학습 전략을 세워서 학습하고, 학습 결과를 평가하는 것이라고 주장합니다.

나아가 주도적인 학습자는 수동적인 학습자보다 더 많은 것을 더 잘 배운다고 주장합니다. SDL은 인간의 심리적 발달 과정과도 합치되는 것으로 자기주도적 학습자는 인생에서도 책임을 질줄 알고 결국 성공하게 된다고 주장합니다. 교육학적으로 보아도 학습자에게 교육의 책무성을 부여하는 것이 옳다고 그는 주장합니다(1975).

SDL은 노동자가 학습을 계획하고, 이행하고, 평가하는 모든 단계에서 일차적으로 책임을 지는 것이기도 합니다. P. C. Candy(1991)는 이러한 과정을 네 가지 요소로 나타냈습니다. 개인의 '자율성', 스스로를 경영하는 능력, 학습을 스스로 조직하고 통제할 수 있는 능력, 제도에 의존하지 않고 독학하고자 하는 의지 등.

여기서 더 나아가 Charles  D. Hayes(1998)는 생애학습에서 자신의 교육을 스스로 통제해간다는 것은 곧 자신의 삶을 스스로 통제해 나가는 것과 같다고 주장하면서 이는 민주주의의 피와 같은 것이라고 극찬합니다.

성인 교육과 평생 교육에서 자기주도학습이 부각된 배경에는 산업구조의 급속한 변화 속에서 지속적인 생산성 향상을 위해서는 노동자의 재교육이 절실해진 자본의 이해와 맞아 떨어지는 것이 있었습니다. 그리고 그러한 재교육 비용을 노동자 스스로가 부담하도록 전가시키는 좋은 명분과 구실이 되기도 했습니다. 이른바 지식기반사회가 도래하고 신자유주의 정책이 시행되면서 이제 스스로 공부 안 해서 사회 변화에 적응 못하는 것은 노동자 개개인이 책임져야 할 일이 되어버립니다.

여기서 우선적으로 지적해야 할 것은 지극히 협소하고 공학적으로 정의된 ‘자율성’ 개념입니다. 학습자는 목표를 설정하고 그를 향해 나아가고, 목표에 도달했는지를 평가하는 극히 선형적인 프로그램의 기술자로 묘사되고 요구됩니다. 학습자는 자신이 왜 그러한 학습을 해야 하는지에 대한 사회적, 도덕적, 정치적 질문이나 성찰을 해서는 안 됩니다. 학습자의 흥미나 즐거움도 별로 고려가 안 됩니다.

그 다음 SDL의 선형성입니다. 성인을 포함하여 학습자는 결코 그러한 선형적 인과관계를 따라 학습하지 않습니다. 오히려 우연히 주어지는 기회와 환경의 변화가 학습을 이끄는 경우가 많습니다. 특히 성인의 경우 은퇴, 이직, 자녀 양육, 사람과의 교류, 친한 사람의 병이나 사망 등이 계기가 되어 학습을 하게 되는 경우가 많다는 것입니다. 즉 학습은 학습자와 학습자 자신 또는 주위환경의 변화와의 관계 속에서 일어나는 끊임없는 성찰의 과정이 계기가 되는 것이지, 목적론적으로 고안된 계획에 따라 선형적 인과관계로 추동되는 것이 아닙니다.

SDL에서 근본적으로 제기될 수 있는 문제는 SDL에서 설정한 자아self가 어떤 자아냐 하는 것입니다. 신비주의, 종교, 합리주의나 경험주의, 간주관성 혹은 간객관성 담론에 따라 자아의 개념이 달라집니다. SDL에서 설정한 자아는 좋게 보아주어도 합리주의적이고 경험주의적인 자아입니다. 그러한 자아라 하더라도 그 자아가 목표를 설정하고, 계획을 세우고, 학습 자원을 선택하고, 평가를 하는 그 과정이 결코 사회적, 정치적, 문화적, 교육적 맥락과 무관할 수 없습니다. 그렇다면 자아의 자율성이라는 것은 SDL 담론을 둘러싼 권력관계를 감추기 위한 허울 좋은 변명에 불과합니다. 결국 SDL은 현실 권력관계에서 자아에게 강요되는 학습의 효율성을 추구하기 위해 개인에게 책무성을 전가하는 이론에 불과한 것입니다.

SDL은 마치 학습이 개인 단위에서 일어나는 것을 전제로 합니다. 그러나 학습은 언제나 집단 속에서 사회적으로 발생합니다. 사실상 셀프 다이렉트되는 학습은 없다고 봐도 좋습니다. 학습은 언제나 타자와의 역동적 관계 속에서 자아와 타자의 동시적 접속과 변화를 통해 발생하는 것입니다.

SDL에서 학습의 목표를 목적론적으로 미리 설정하는 것도 그렇습니다. 실제 학습이 진행될 때 그 학습이 지향하는 방향은 어느 정도 있어도, 미리 좋은 것으로 상정된 목표와 딱 떨어지게 학습 결과가 나타나는 것은 아닙니다. 일반 학교의 교육과정에서도 여전히 학습의 목표를 설정하고 도입-전개-목표 달성-평가 식으로 진행되는 선형적 과정은 관습적, 관념적으로 남아있을 뿐 이미 부정된 지 오래입니다.

그렇다면 실제 우리나라에서도 우후죽순처럼, 아니 비온 후 독버섯처럼 자라고 있는 SDL의 상업적 번성에 대해 그 폐해를 생각해 봅시다.

위에서 SDL의 문제점 중의 하나가 마치 학습이 선형적으로 이루어지는 것처럼 보는 것이라고 했습니다. 최근에는 이러한 선형성이 리더쉽 프로그램, 코칭 프로그램, 사명선언문 등 주로 종교에서 신자들 대상의 교육프로그램에서 개발된 방법들과 함께 결합되면서 심각한 우려를 불러일으키고 있습니다.

리더쉽 프로그램에서 리더는 사명이 있어야 함을 강조합니다. 그래서 그 사명에 따라 목표가 설정됩니다. 목표가 설정되면 그 목표를 달성하기 위해 플래너라는 것을 사용해서 시간활용 계획을 세웁니다. SDL지도사는 코칭의 형태로 개입합니다. 철저하게 세분화된 계획을 세우도록 코치합니다. 네가 어쩔 수 없는 시간이 무엇이냐, 남는 시간은 어느 정도냐, 그리고 짜투리 시간을 활용하라고 하는데, 이는 분 단위로까지 쪼개집니다. 중세 수도원에서 종소리에 따라, 근대 학교에서 시간표에 따라 학습자의 신체를 관통하고 있는 표준화된 시간이라는 미시권력은 이제 개인 단위로, 맞춤형으로 작동합니다. 이른바 크로노스적 시간의 극한입니다. 크로노스적 시간이라니요. 시간에도 종류가 있나요? 있습니다. 시계바늘로 나타나는 근대적인 표준화된 시간이 바로 크로노스적 시간의 하나입니다. 그리고 아이온의 시간이 있고 카이로스의 시간이 있습니다. 근대성 자체인 표준화된 시간을 넘어서서 다른 시간 개념을 이해하기 위해서는 근대성을 넘어서는 철학적 사고와 근대 이전에 사용된 시간에 관한 고어를 살펴보아야 합니다.

베르그손은 『물질과 기억』에서 우리의 의식이 시간 속에서 어떻게 작동하는가를 설명하기 위해 그림과 같은 원뿔을 제시합니다.

여기서 원뿔 SAB는 기억 속에 축적된 기억들 전체를 나타내고, 밑면 AB는 과거 속에 자리 잡아 부동적으로 머물러 있고, 꼭지점 S는 매 순간 현재를 그리며 끊임없이 앞으로 나아갑니다. P는 현실적 이미지가 만들어지는 우주 또는 세계를 나타내는 평면입니다.

헬라어에는 '시간'에 대한 3가지 중요한 용어가 있습니다. 아이온, 카이로스, 크로노스입니다. 베르그손의 원뿔과 관련하여 설명하면 우리의 순수기억 속에, 과거의 상태로 잠재되어 영원히 흐르는 시간이 아이온의 시간입니다. 이러한 잠재된 기억은 현실적 이미지가 만들어지는 평면 P에서 다른 신체와 접속하는 매 순간마다 카이로스의 시간으로 솟아오릅니다. 학습이 이루어지는 시간, 깨달음이 이루어지는 시간이 카이로스의 시간에 해당합니다.

여러분이 이 글을 읽고 있는 상황을 생각해 봅시다. 여러분의 신체 속에는 가까운 과거의 기억부터 먼 기억, 여러분들이 수 억년 전 단세포 생물이었을 때 더 나아가 우주의 어느 물질이었을 때의 기억까지 잠재되어 있습니다(여기서 베르그손의 기억 개념은 머리로 기억한다는 그런 기억 개념과는 좀 다릅니다). 아이온의 시간이 흘러가고 있습니다. 그러다가 이 글을 읽는 순간 잠재된 기억 속에서 어떤 이미지가 떠오릅니다. 카이로스의 시간입니다. 그러나 여러분은 예를 들어 3시 30분에 누구를 만나기로 하여 글을 그만 읽고 외출 준비를 해야 합니다. 크로노스 시간에 얽매여 있는 것입니다. 간객관성 담론에 의한 교육 원리를 이해하신 분은 여기서 뭔가 공감이 가실 것입니다. 합리주의와 경험주의에 바탕을 둔 선형적 교육과정이 크로노스적 시간을 상정한 근대적 교육 원리라면 학습자에 잠재되어 있는 아이온의 시간을 카이로스의 시간으로 나타나게 하는 것이 탈근대적 학습의 원리입니다(이를 좀 더 이해하기 위해서는 교육철학 발제 후반부에 나오는 ‘잠재성’과 ‘현실성’에 대한 부분에 대한 이해가 필요합니다).

다시 SDL로 돌아가 봅시다. SDL에서 등장하는 플래너는 근대적인 크로로스 시간을 극한으로 몰고가는 것입니다. 학습자 신체의 구조 즉 아이온의 시간과 카이로스 시간에 의한 깨달음, 학습은 무시됩니다.

그림은 스페인의 화가 고야(Francisco de Goya:1746~1828 - ‘고야의 유령’이라는 영화에 이 고야가 등장합니다) 의 말년 작품 “자식을 잡아먹는 사투르누스”라는 작품입니다. 사투르누스(영어로 Saturn : 사탄)는 고대 로마의 농경신으로 그리스에서는 크로노스라고 합니다. 그는 자식들 때문에 왕위에서 쫓겨날 것이라는 예언에 겁을 집어먹고 자기 자식들을 모두 잡아먹었다고 합니다. 그런데 이 작품은 모든 것을 삼켜버리는 시간으로서의 크로노스를 상징하는 의미가 큽니다. 세상과 단절한 채 병마와 싸우고 있었던 당시 고야 자신의 죽음에 대한 공포를 보여주는 것이기 때문입니다.

그리스 신 크로노스는 시간의 신입니다. 고야의 그림처럼 크로노스가 자식을 잡아먹는 것은 시간 앞에서 살아있는 모든 것은 사멸한다는 것을 뜻합니다. 크로노스는 고대 그리스어로 시간을 의미하고 영어의 chronicle(연대기), chronology(연대학) 등 시간과 관계있는 단어들의 어원이 바로 이 크로노스입니다. 그러면 헬라어의 세 가지 시간 중 크로노스 시간은 왜 이렇게 잔인하게 묘사된 것일까요? ...

(3) 기초학력(minimum essentials, basics) 담론의 계보

교과부는 2008년부터 국가 수준 학업성취도 평가를 전수로 실시하여 ‘기초학력 미달 학생’ 비율이 일정 기준 이상인 학교(초등학교 5%, 중·일반계고 20%, 전문계고40%)를 학교장의 의지와 시도교육청의 실사를 거쳐 이른바 ‘학력향상 중점학교’로 지정하였습니다. 2009년도에 1,440개교, 2010년도에는 1,660개교를 지정하여 학교 유형, 학교 규모, 학교장의 학력향상 의지 등을 고려하여 3~8천만원씩 지원하였습니다.

이러한 정책을 시행하고 있는 교과부의 정책 판단과 의지를 요약하면 다음과 같습니다.

- 좋은 교육은 정확한 진단으로부터 시작된다.

- 국가 수준 학업성취도 평가를 통해 교육과정에서 규정하고 있는 교과목표와 내용에 대해 우리 아이들이 제대로 학습하였는지를 알 수 있다.

- 학력향상 중점학교를 3년간 집중 지원하면 단위학교의 학습지도 역량이 강화되고 학습부진학생을 최소화할 수 있다.

정부는 『학습부진아를 없애기 위해(뒤 처지는 아이 없는 좋은 교육) → 국가수준 학업성취도 평가를 전수로 하고(일제고사라는 정확한 진단) → 주로 보충 수업 강사료 등으로 나가는 경비의 집중 지원 → 단위 학교 학습지도 역량 강화 및 학습 부진 학생 최소화』라는 정책 구상을 한 것으로 보입니다.

그러나 조금만 생각해 보면 얼마든지 다르게 생각할 수 있습니다.

1. 어떤 학생이 이른바 학습 부진아인지 아닌지는 학교 현장에서 그 아이를 직접 가르치고 있는 교사가 길게 잡아 한 두 달이면 파악할 수 있습니다. 따라서 학습 부진을 판별하기 위해 꼭 일제고사가 필요한 것은 아닙니다.

2. 어느 학생의 학습이 부진하게 된 데에는 수많은 요인이 작용합니다. 그 학생의 과거 경험이나 가정환경, 그 학생의 독특한 심리 상태나 인지 구조, 성격, 공부해온 이력 등.

3. 어느 학교의 학습 부진 학생의 수는 그 학교가 도시 인지 농촌인지, 평준화 지역인지 비평준화 지역인지를 포함한 학교의 지역적 요인, 지역사회 인구 구성의 변화 등 여러 요인이 작용을 합니다.

4. 특정 학생이나 특정 학교의 학습 부진의 원인으로 어느 한 변인을 찾아내기가 힘들지만 그 변인에 대해서 가장 잘 파악하고 있는 자는 학생을 현장에서 직접 가르치고 있는 교사나 학교입니다. 일제고사는 그 변인에 대해 아무 것도 답해주지 않습니다.

5. 학생들을 무조건 학교에 잡아 놓고 밤늦게까지 보충수업을 시킨다고 부진학생이 줄어든다고 볼 수 없습니다. 오히려 교사와 학생들이 보충수업에 찌들거나 일제고사 대비 수업으로 교육이 황폐화되어 단위학교 학습지도 역량은 쇠퇴하는 경우가 얼마든지 발생할 수 있습니다.

6. 결국 일제고사가 학습 부진아 해소에 도움이 될지는 의문입니다. 교사들이 참고할 수 있는 것은 공허한 점수와 그로 인한 압력입니다.

그럼에도 정부는 왜 위와 같은 편협한 정책 구상을 하게 되는 것일까요? 여러 가지 이유가 있을 것입니다. 그 이유에 대해 지금부터 알아보도록 하겠습니다.

교과부의 이러한 정책은 학교 및 교육 정책의 역사를 되돌아보면 새로운 것이 아닙니다. 정치정세 도는 경제적 상황과 맞물려 심심치 않게 반복되어온 것입니다. 들뢰즈가 말한 차이의 반복이 아닌 동일성의 반복입니다. 변화 발전하고 새로운 것이 아닌 낡은 것이라는 것입니다. 탈근대 또는 간객관성 담론의 입장에서 보면 학습자의 역량을 향상시킨다기 보다는 여전히 학습자를 구속하고 통제하는 그런 교육관과 철학에 입각한 정책이라는 것입니다. 기초학력 담론이 강조되거나 주장된 사례로서, 변형된 형태까지 포함하면

- 학교가 태동할 당시 강조된 3R's,

- 1930년대 이후 진보주의 교육에 반기를 들고 등장한 미국 근본주의자(Essentialist)들이 강조한 ‘기초학력을 강화하자Back to the Basics’는 주장

- 신자유주의 교육 정책을 대표적으로 보여주는 조지 부시가 2002년 서명하여 효력을 발생시킨 미국의 초중등교육법 ‘No Child Left Behind'

- 1996년 UNESCO 21세기 세계교육위원회 종합 보고서인 ’우리 안의 보물LEARNING:THE TREASURE WITHIN-Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century-'

- PISA를 보완하기 위해 구상된 2003년 OECD의 Definition and Selection of Competencies(DeSeCo) Project에서 말하는 이른바 3대 핵심 역량(Key Competencies)

등에서 그 모습 및 변화를 찾아볼 수 있습니다. 우선 우리나라 이야기 먼저 하겠습니다.

2001년 12월 정부는 ‘21세기 지식기반사회에서 국가의 경쟁력은 그 나라가 보유한 인적자원의 수준에 달려있’으며 ‘지식을 창의적으로 습득하고 활용할 수 있는 유능한 인적자원을 얼마나 효율적으로 개발하고 활용하느냐에 따라 우리의 미래가 결정될 것’이라고 하면서 ‘인적자원을 21세기 국가발전의 핵심역량으로 규정하고 이를 국가 차원에서 종합적으로 개발하고 활용하기 위한 기본계획’으로 ‘국가인적자원개발기본계획- 사람, 지식 그리고 도약 -’을 구상합니다. 기초학력 담론과 관계된 부분입니다.

3-1. 전 국민의 기본역량 강화

□ 국민 기초교육 보장과 초․중등 교육체제 자율화

◦ 초․중등학생이 학교교육을 통하여 사회생활에 필요한 기본능력을 배울 수 있도록 학교의 책임을 강화

- 국가수준의 최소성취기준을 설정하고 기초 학력미달자에 대한 지원체제를 강화

◦ 단위학교의 자율과 책임을 획기적으로 확대하여 학교와 교사의 자율적 혁신능력을 강화

‘국가수준의 최소성취기준’, ‘기초학력미달자’ 등의 기초학력 담론 관련 용어들이 등장합니다. 그리고 영역별 핵심추진 과제를 제시합니다.

1-1. 초․중등학교를 통한 국민 기초교육 보장

□ 국민 기초교육 보장을 학교의 기본사명으로 정립

◦ 지식기반사회를 살아가는 데 필요한 기본적인 능력을 새롭게 정립

◦ 기본능력에 대한 최소수준의 보장을 초․중등학교의 핵심적 사명으로 규정하고 이를 ‘초․중등교육법’에 명시

□ 국민 기초교육에 대한 최소 성취기준 설정

◦ 모든 학생이 최소한의 기본능력을 갖출 수 있도록 국민기초교육에 대한 국가 수준의 최소 성취기준을 설정

- 모든 학생이 최소 성취기준에 도달할 수 있도록 학교의 책임을 강화하고, 이를 위한 국가 수준의 객관적인 평가 실시

- 단위 학교는 기초학력 미달학생을 위한 특별 지도방안을 강구

□ 국민 기초교육 보장을 위한 지원체제 마련

◦ 학교에 대한 장학을 지원과 조언 중심으로 전면 혁신하고, 이를 위한 전문적 지원체제를 마련

- 국가 차원의 학교 평가, 교수-학습 개선을 위한 장학 지원임무를 수행하는 ‘(가칭) 국가 장학지원센터’ 설립 운영

◦ 저소득층 지역 또는 학력수준이 낮은 지역의 교육수준을 높이기 위한 국가․지방자치단체의 지원책 마련

- 기초학력 미달자에 대한 체계적인 교육프로그램 개발․지원

- 학교 중도탈락자의 기초학력 보장을 위한 대안학교 설립 및 대안 교육프로그램 확대

이를 이어받아 2002년 3월 교육인적자원부는 ‘공교육 진단 및 내실화 대책’을 제시합니다. 제목이 시사하는 것처럼 우리 교육이 전반적으로 부실하다는 평가에 기초하여 만들어진 이 정책안의 기초학력 담론과 관계된 부분입니다.

□ 국민기초교육 보장을 위한 책임교육체제 구축

◦ 기초학력 부진학생에 대한 단위학교 책임지도

- 국가수준 판별도구에 의한 기초학력 부진학생 판별검사 실시(매년)

- 부진학생을 위한 특별프로그램 개발․운영

․전담강사 채용 권장 및 프로그램 개발․운영비 지원

- 기초․기본학습지도 우수교사 발굴․활용

․우수교사는 EBS 등 방송출연 및 교수․학습지원센터 강사로 활용

◦ 교육목표 달성여부에 대한 국가수준의 학업성취도 평가 및 결과 공개

- 표집평가 실시(’02년 초 3․6, 중 3, 고 1)

․희망하는 교육청은 전집평가 실시, 장기적으로는 전학교 확대 검토

- 학생․학부모․학교에 평가결과 통보

- 일정수준 미달학교에 대한 행․재정 지원 및 책임지도

◦ 국가수준의 학교진단 추진

- KEDI 주관, 표집진단 실시('01. 48교 → '02. 100개교)

․장기적으로는 학교 스스로 진단에 참여하는 분위기 조성

- 학교교육 목표 도달여부, 저해요인 및 개선방안 등 자문지원팀 운영

재차 국가수준에서 기초학력부진학생을 판별해 낼 것임을 천명합니다. 그리고 슬슬 전집 평가 얘기를 꺼냅니다. 단위 학교의 책임과 자율도 따라 붙습니다. 이는 단위 학교에 책임을 묻겠다는 얘기입니다. 재미있는 것은 이 정책안을 마련하기 위해 당시 교육인적자원부는 2001.9.20부터 10.12까지 초 6, 중 3, 고 13, 대안학교 1등 23개교를 방문하고 좌담회를 10회 개최하여, 교사 52명 학부모 32명 교장․감  30명, 학생 등과 면담 조사한 결과를 보고서 말미에 제시했는데 이는 우리 학교 현장에서 교육주체들이 우리 교육에 대해 어떻게 생각하는지를 나름 진솔하게 나타낸 것이었습니다.

◦ 학생들이 학교를 싫어하는 이유

- 수업이 재미가 없음

- 지나치게 엄격하고, 획일적인 틀 속에 학생들을 가두고 있음

- 모든 것을 점수로 환원하고, 성적으로 줄을 세워 차별하고 있음

- 배울 의욕이 없는 아이들조차 학교가 무리하게 붙들고 있음

◦ 학생들이 바라는 교사와 학교

- 자신들을 아들, 딸처럼 대해 주고, 폭력과 폭언을 삼가며, 차별하지 않고 진심으로 대하는 교사

- 냉난방 완비, 강당 등 좋은 시설, 지나치게 엄격한 교칙의 완화 및 전체 교과목 수를 줄이고 선택 교과목 수를 확대해 주는 학교

◦ 학생이 본 공교육 위기의 근본원인

- 학교가 불편하고, 가르치는 것에 속도감도 없고 참신함이 없음

- 인권과 학습권을 존중받아야 함에도 학교는 그렇지 못함

- 학교 수업의 문제로

․배울 필요성을 못 느낌

․재미없게 가르침

- 적성과 능력을 고려한 “개별화 수업”에 어려움이 있음

◦ 교사가 본 공교육 위기의 근본원인

- 학부모들이 高․大入에 좋은 성적을 거두도록 학교장과 교사들에게 압력

- 교사의 권위와 사기 추락

※ 학부모들은 대체로 학교교육에 대해 비판은 하면서도 학교의 입장을 이해하거나 우호적인 입장을 보임

보고서 작성자들이 현장을 이와 같이 파악했음에도 그들은 모든 것을 점수로 환원하고 줄 세우고 차별하 는 신자유주의 정책으로 일관합니다. 이는 여전히 우리나라의 교육 관료들이 국민의 입장이 아닌 신자유주의의 본거지에 머리를 두고 정책을 입안하고 집행한다는 것을 말해줍니다. 동시에 그들 능력의 한계를 말해주는 것이기도 합니다.

이어지는 2002.4 대통령자문 교육인적자원정책위원회 보고서 ‘21세기 지식강국을 주도할 국가인적자원개발 정책보고서Ⅱ’등 일련의 교육관련 보고서에는 빠지지 않고 기초학력 담론이 제기됩니다. 그리고 ‘기초 학력’에서 더 나아가 ‘기본 학력’, ‘핵심 기본 능력’ 등의 개념으로 발전합니다. 예를 들어 2006.1 ‘제2차 국가인적자원개발기본계획(’06~’10)‘에서 ’국가수준의 기본능력 설정 및 기초 학력책임지도제 실시- 초․중․고 학습단계별 핵심 기본능력을 도출하고 국가 수준의 최소 성취기준을 설정, - 학업지진아․부진아에 대한 수준별 교육 확대 등 기초학력책임지도제 추진‘ 등.

이러한 기초학력 담론을 학교 현장에 구체화하는 작업은 국민의 세금으로 막대한 연구비를 지출하고 있는 한국교육개발원KEDI과 한국교육과정평가원KICE을 중심으로 전개됩니다. 그 구체화하는 과정을 살펴보도록 하겠습니다.

2003년 한국교육개발원이 ‘12대 교육정책 과제와 목표’의 하나로 ‘의무교육 단계에서 기본 학력 보장’을 제시하기 전, 2000년 8월 한국교육과정평가원은 ‘중․고등학교 학생들의 국어 기초학력 평가 연구’라는 보고서를 내놓습니다. 중고등학교 교사들이 문항개발진으로 참여하고 중고등학교 교사와 대학 교수 및 교육관료들이 연구협의진으로 참여하여 실제 중학교 88개교, 고등학교 92개교, 중학교 3학년 3,409명과 고등학교 2학년 3,972명을 표집하여 시험을 치룬 뒤 작성된 보고서입니다. 보고서는 기초학력의 성취 수준을 어떻게 평가하는지를 보여줍니다.

보고서에 의하면 기초학력 성취수준의 평가는 다음과 같이 진행됩니다.

- ‘일반 국민들이 기대하고 있는 최소한의 지식이나 기능을 평가’하기 위해

‘중·고등학교 국어과 교육과정을 분석하는 한편 일반 국민들이 기대하고 있는 최소한의 지식과 기능에 대한 의견을 수렴’합니다.

- 국어 성취 영역을 크게 4영역, 즉 ‘듣기와 말하기, 읽기, 쓰기, 문학 영역‘으로 나눕니다.

- 그리고 각 영역별로 구체적인 성취기준을 목록화합니다. 예를 들어 중학교 쓰기의 경우,

1. 글을 쓰는 목적, 독자, 과제, 시간 제약 등을 고려하여 여러 종류의 글을 쓸 수 있다.

2. 전달하고자 하는 내용을 독자가 이해하기 쉽게 구조화하여 쓸 수 있다.

3. 자신의 생각에 대한 근거를 명확하게 밝히면서 글을 쓸 수 있다.

4. 과제에 대한 분석적·비평적·창의적인 사고를 드러내면서 글을 쓸 수 있다.

5. 맞춤법, 문법 등에 맞게 글을 쓸 수 있다. 등

- 과목별·대영역별 성취 수준(등급) 체제로 우수학력 수준, 보통학력 수준, 기초학력 수준, 기초학력 미달 수준으로 나누어 분석하고 프로파일 형태로 제시합니다. 여기서 기초학력 미달의 개념은 다음과 같습니다.

즉, 해당 학년의 모든 학생들이 반드시 성취하기를 기대하는 최소 필수 목표를 성취하지 못한 수준, 즉 일반 국민들이 성취하기를 기대하고 있는 최소한의 수준에 도달하지 못한 상태를 의미함.

- 그리고는 평가기준을 개발하는데, 쓰기 영역의 경우,

독자와 상황, 과제를 고려하여 독자가 이해하기 쉬운 구조와 문체로 자신의 생각을 효과적으로 서술할 경우 우수학력 수준,

독자와 상황, 과제에 대한 고려가 다소 미흡하지만 안정된 구조로 논지를 전개하면서 서술할 경우 보통 학력 수준,

독자가 이해할 수 있을 정도의 구조와 표현으로 글을 쓸 수 있을 경우 기초학력 수준,

등으로 설정합니다.

- 수치화를 위해 분할점수와 변환점수를 설정합니다. 중학교 국어 쓰기 영역의 경우 다음과 같습니다.

쓰기영역(21점만점:선택형18, 19번, 서술형 6번)

- 결국 변환점수가 0점이 나오면 기초학력 미달이 되는 것입니다.

이러한 일련의 과정을 거쳐 시행되는 국가수준 학업성취도 평가는 어떤 문제점이 있는 것인지 살펴보도록 하겠습니다.

우선 측정의 문제입니다. Davis에 의하면 ‘측정가능성’이야말로 1800년대 형이상학적 경험주의의 급진적 형태인 실증주의의 핵심적 개념입니다. 또한 목록화된 성취기준들은 행동주의가 주장하는 ‘명확하게 서술되고 측정 가능한 학습 행동 목표’를 상기시킵니다. 선진화를 부르짖는 신자유주의 교육정책에서 기초학력담론을 강조하면서 이러한 ‘실증주의’와 ‘행동주의’의 구시대 유물이 등장합니다. 왜 그럴까요. 신자유주의 교육정책의 요체 중 하나는 경영의 원리로 교육을 운영하는 것입니다. 경영은 반드시 무엇이 산출되었는가를 측정해야합니다. 측정을 위해서는 수적으로 가시화되어야 합니다. 그래서 필연적으로 요구되는 것이 수치화․계량화․지표화(측정가능하게 만드는 것)이고 이를 위해 학습 능력이나 역량을 목록화합니다. 이는 나중에 OECD DeSeCo 보고서를 언급할 때 나옵니다만 competence(총체적 역량이나 능력)가 아닌 competency(측정 가능한 부분적인 능력)의 강조와 일맥상통하는 것입니다. 이는 신자유주의 교육정책에서 강조하는 accountability(responsibility가 아닌)라는 책무성 개념과 연결됩니다. accountability에도 수를 센다는 개념이 들어갑니다.

그 다음 측정하는 대상을 조작적으로 정의해야 하는 문제입니다. 기초학력을 측정하려면 기초학력이 그 자체로 또는 성취기준, 성취수준, 평가기준 등을 통해 조작적으로 정의되어야 합니다. 이를 위해 국가교육과정을 참고하고, 전문가 협의 등을 거칩니다. 모든 개념이 그러하듯이 기초학력이란 개념도 모호성과 애매성을 갖습니다. 어느 정도가 되어야 기초학력을 달성했는지 모호하고, 기초학력이 구체적으로 무엇을 말하는지 애매합니다. 이러한 애매성과 모호성을 제거하고 측정하여 수치화하려면 기초학력 및 이를 측정하기 위해 등장하는 개념들이 조작적으로 정의되어야 합니다.

기초학력 개념이 조작적으로 정의되고 4개의 성취 영역으로 나누고, 영역별로 성취기준을 목록화합니다. 그리고 성취수준을 정하고 수준에 따른 평가기준을 정합니다. 그리고 이를 평가하기 위한 문항을 만들고 평가 결과를 수치화합니다. 말이 평가지 사실은 측정입니다. 이는 경험주의가 말하는 이른바 과학적 방법입니다. 그러나 이러한 일련의 조작 과정이 얼마나 과학적인지의 문제는 차치하더라도 경험주의에서 말하는 과학적 방법 자체가 학습자의 국어 과목과 관련된 잠재적, 현실적 능력을 파악하는데 적합한지가 의문입니다. 이에 대해서는 뒤의 PISA에 대한 교육학적 논의에서 더 살펴보도록 하겠습니다.

한 개념에 대한 조작적 정의는 얼마든지 여러 가지가 있을 수 있습니다. 기초학력을 어느 한 방향으로 개념화해서 측정하려고 하는 것, 특히 일제고사는 그 자체가 교육의 여러 가지 가능성을 부정하는 것입니다. 따라서 이는 교육 현장에 대한 일종의 통제요 권력의 행사입니다. 기초학력 담론은 학교 현장 나아가 사회를 통제하는 중요한 ‘코드’의 하나인 것입니다. 그러한 ‘코드-권력’을 만들기 위해 ‘일반 국민들이 기대하는‘, ’국가 교육과정‘, ’전문가 협의‘ 등의 명분과 절차를 만들고, 나름대로 타당도나 신뢰도를 확보하기 위해 노력합니다. 그러나 ’문서화된 국가교육과정‘이 곧 실제 학교 현장에서 이루어지는 교육과정은 아닙니다. ’일반 국민이 기대하는‘이라는 말은 너무 추상적이고 애매모호합니다. 학교 현장에서 아이들을 가르치는 많은 교사들 역시 전문가입니다. 교육은 획일적인 것이 아니라 다양한 것 즉 복수성인 것(multiplicity)입니다. 그러기에 만약 다른 방식으로 조작화한 학력 개념으로 다른 평가를 한다면 결과는 달라질 수 있습니다. 그렇다면 기초학력 미달로 판정받은 아이에게는 매우 억울한 일이 아닐 수 없습니다. 그러나 일제고사의 목적은 딴 데 있기에 그러한 주장은 감히 제기되기 어렵습니다.

‘ … 기초학력은 모든 교육과 학습의 기초가 되는 학습능력(3R's)을 의미하고, 기본학습능력은 해당 학년, 학교급에 필요한 기본적인 수준(대체로 평균수준)의 학습능력을 의미한다. 물론 동일한 학년 학교급 수준에서도 학업성취 정도를 우수, 보통, 기초, 기초미달로 나눌 수도 있다 … 지식기반사회는 사회구성원이 지식을 기초로 살아가는 사회이다. 이 사회는 각 개인이 무식할 자유가 없는 사회라고 할 수 있다. 이 점에서 기초·기본 학력을 우습게 여기는 풍조를 학교가 교원이 앞장서서 조성해서는 안 된다 … 근대교육이 뿌리를 내릴 때 교육 선배들은 ‘교육=문맹 퇴치’라는 이름으로 전쟁을 치르듯이 결연한 의지로 문맹퇴치에 임하였다 … OECD 국가들이 강조하는 핵심역량(Key Competencies)은, 학생들에게 미래 사회의 구성원으로서 갖추어야 할 자질을 교육을 통해 함양시키기 위한 노력의 기초·기본 학력이다‘(홍후조, 2008)

작금의 광풍, 공부 못하거나 못하게 했다고 여겨지면 죄인 취급받는 이러한 분위기는 중세 마녀사냥을 연상케 합니다. 마녀 사냥을 하려면 마녀의 개념이 정의되어야 합니다. 마녀인지 아닌지 판정하기 위해 마녀를 조작적으로 정의합니다. 만약 강물에 빠트렸는데도 살아나온다면 마녀다. 실제로 사람들은 빠져 죽습니다. 즉 마녀가 아닌데도 결국 죽음이라는 형벌을 받는 것입니다. 마녀는 눈물이 없다. 망치로 마녀 혐의자를 때립니다. 하도 기가 막혀 눈물이 안 나올 수도 있습니다. 그러면 마녀가 됩니다. 역시 형벌을 받습니다. 마녀는 점이나 사마귀를 바늘로 찔러도 피가 안 나온다. 바늘로 찌릅니다. 다행인지 피가 나옵니다. 마녀의 혐의에서 벗어났습니다. 그러나 이미 그 혐의자는 몸에 바늘로 찌를만한 점이나 사마귀가 있는지 검사받기 위해 모든 체모를 깎이고 알몸 상태에서 몸이 수색당하는 극심한 수모와 온 몸을 바늘로 찔리는 고통을 당합니다. 당시의 마녀사냥은 사회의 위험과 혼란 속에서 종파 간 권력 싸움의 와중에서 일어난 것입니다. 전형적인 보수담론인 기초학력 담론은 역사적으로 사회가 혼란에 처하고 세력 간의 암투가 심해질 때 강조됩니다.

우리나라도 신자유주의 교육 정책이 본격적으로 집행된 2000년대 이후 정부나 보수진영에서 기초학력 담론을 강하게 제기하고 집착하는 이유는 IMF 이후 심화된 사회 양극화 현상으로 인한 사회 갈등의 심화와 관계가 있다고 보아야 할 것입니다. 사회 혼란을 막기 위해서는 기존의 질서를 수호해야 하고 기존 질서와 조응하는 그런 체계적인 지식을 배우려면 당연히 기초가 중요하다는 논리요 정서인 것입니다. 갈수록 살벌해지는 세상에서 낙오되지 않기 위해서도 기존 지식체계를 습득하기 위한 기초를 다져야 합니다. 게다가 우리나라의 경우 주로 미국에서 교육받은 관료들과 대학교수들의 관성적 의지의 작동도 한 몫 했다고 볼 수 있습니다. 그렇다면 그 의지를 작동케 하는 신자유주의 교육정책의 본거지인 미국과 영국을 중심으로 한 서방세계에서는 어떤 일이 일어났던 것이고 『제국』의 시대가 열리게 되면서 나온 1996년의 UNESCO 보고서와 2003년 OECD 보고서는 어떤 내용을 담고 있는 것인가요.

이를 논하기 전 우선 기초학력 담론의 철학적 뿌리와 3R‘s가 주장될 당시의 상황 그리고 1930년대 기초학력 강화를 주장한 미국의 근본주의자들이 태동한 배경 및 그들의 주장을 알아보겠습니다.

Invention of Teaching에서 Davis는 기초학력 담론의 뿌리가 되는 합리주의를 다음과 같이 비판합니다.

… 데카르트는 … 지식은 이미 만들어져 존재하는 것이고, 학습의 주체와는 별개의 무형의 것이라 생각했다 … 진리에 도달하기 위해서는 모든 명제를 그 뿌리가 되는 전제까지 환원하여 확고한 지식의 체계로 재조립하는 것이다. 이것이 바로 보편적 법칙, 기본적 입자 즉 기초를 연구하는 것이다.

… 데카르트가 수학을 진리의 한 모형으로 본 것이 중요한데, 이는 수학이 형이상학적 관점에서 본 학습자 밖에 독립된 진리와 같이 절대적이고 흔들리지 않으며, 이상적이고 긍정적인 것으로 보였기 때문이다 … 지식은 논리적으로 구성된 체계적인 것이라는 데카르트의 생각에서 본 교사의 역할은 학생들이 논리적이고 꽉 짜인 세상을 구성하도록 돕는 것이다 … 이러한 자세는 학습자 보다는 주제 중심의 구조 선형적인 강의 계획으로 나타난다. 교사와 특정 과목을 결합시켜 교사를 학습자로부터 분리시키는 것이 바로 합리주의적 교수 모델인 것이다 … 모든 근대학교는 짧은 시간 안에 기하학적 증명 과정과 같은 표준화된 교육과정을 갖추게 된다. 이러한 모형에 따라 교사와 교육과정 입안자는 아이들이 달성해야 할 바람직한 결과를 설정하고, 이러한 결과의 궁극적 달성을 가능케 할 기초를 설정한다. 그리고 마지막으로 시작에서 끝으로 나아가는 점증하는 단계를 만든다. 그 결과물이 바로 과lesson와 학습계획program이라는 것으로, 일반적으로 지식에 대해 갖고 있는 관념처럼, 시간과 공간으로부터 독립된 따라서 누구에게나 어느 곳에나 들어맞는 교육과정인 것이다.

극단적인 형태가 1960년대 북미의 ‘New Math'이다. 이는 구소련의 우주 과학 및 군사기술에 대한 우위와 관련하여 그 원인이 초등학교 교육에 있다고 보아 진행된 것인데, 결론은 과목의 구조에 초점이 맞춰진 수학 교육과정을 개발하는 것이었다. 여기서 구조는 데카르트가 말한 엄격하고 논리적인 구조로 이루어진 것이다. 학교에서 배우는 수학은 proposition들의 공식적 체계로 재개념화되었고, 핵심적 theorem과 law들로 재설계되었다. 문제를 푸는 것보다는 형식적인 증명이 강조되었다. 이러한 과정을 통해 teaching은 미리 설계된 내용을 연속적으로 제시하는 것으로,  표준화 검사(standardized test, 일제고사)를 관리하는 것으로 전락하였다.

the New Math는 결국 실패하였는데, 중요한 이유 중 하나가 학습이 선형적이고 논리적으로 이루어진다는 데카르트식의 가정을 전제로 한 것에 있다. 이는 기초(the basics)는 반드시 가르쳐져야 한다는 주장의 근거가 되는 것이기도 한다. 오늘날 기하학적 증명 모형에서 유래된, 지식의 기본이 되는 기초(the basic, 기초 학력)에 대해 의심하는 사람은 거의 없다. 그래서 우리는 시대착오적인 교육과정을 접하게 된다. 삼사백년전 산업화 초기에 인생에 필요했던 기초지식이 학교에서의 성공에 필요하다는 이유만으로 여전히 필요한 지식으로 생각되고 있다.

합리주의적 teaching의 또 다른 중요한 특징은 학습자가 이해했는지에 대해 끊임없이 시험을 치루는 것이다. 이는 학습자와 실제세계를 구분하는 이분법으로부터 오는 것이다. 교사는 끊임없이 주관적 이해와 객관적 지식 사이를 조사해보아야 한다. 그리고 이러한 시험에 대한 강조는 교사를 학생보다는 과목(가르쳐야 할 것)에 더 집착하게 만든다. 시험은 종종 학생을 직접 가르치는 교사보다는 다른 사람이나 기관에 의해 만들어지고 관리된다. 그리고 시험의 결과는 교수 방법이나 내용의 향후 변화에 거의 영향을 주지 않는다.

이러한 Davis의 통찰은 왜 2000년대 이후 기초학력 담론이 강화되는 것과 발맞추어 일제고사와 교과 교실제, 어떤 교과는 무너뜨리고 어떤 교과는 성벽을 쌓는 미래형 교육과정 도입 등이 왜 동시 다발적으로 진행되는 지를 말해줍니다. 합리주의에 뿌리를 둔 학교 교육과정은 학교에서 학생들이 배워야 할 지식은 이미 학습자 밖에 체계화된 지식으로 존재한다고 봅니다. 잘 변하지 않거나 영원할 것이라고 주장되는 거대한 구조물처럼 체계화된 지식은 거대한 건축물의 기초처럼 토목공사가 잘 된 튼튼한 기초가 있다고 보는 것입니다. 따라서 학교에서 공부를 잘 하려면 이 기초가 튼튼해야 하는 것입니다.

그러나 합리주의자들이 상정한 체계화된 지식은 다름 아닌 현실 권력관계에서 기득권을 갖고 있는 ‘지식-권력’입니다. 우리나라 학교 현실에서 지식권력은 곧 ‘입시-지식-권력’입니다. 입시에 중요한 교과 또는 과목과 그렇지 않은 것은 극단적으로 차별화됩니다. 그런 과정에서 이른바 맞춤형 교육과정, 교육과정 자율화와 교과교실제가 진행됩니다. 이른바 ‘미래형 교육과정’의 미래가 어떻게 될지는 명약관화합니다. 그나마 ‘교과군’제가 도입된 것은 다행이라고 하면서 위안을 삼아야 할까요...

미국에서도 진보주의에 대항하는 본질주의자(Essentialist)들이 기초학력 강화를 외쳤던 이유가 기존 질서의 수호에 있었던 것입니다. 본질주의에 대해서는 잠시 후에 살펴보기로 하고 3R's의 시대로 돌아가 봅시다.

1837년, 미국 최초의 매사추세츠주 초대 교육감 H. Mann은 공장 도시에서 발생한 아동 노동이나 빈곤 아동의 교육문제에 직면했습니다. 공립학교가 의무교육제도 수준으로 발전하면 자본가들이 많은 조세부담을 질것이라는 것을 알고 반대했기 때문입니다. 그는 자본가들을 설득하기 시작했습니다. 그의 논리는 하나였습니다. 3R을 할 줄 아는 아이가 못하는 아이보다 공장 경영자에게 많은 이익을 가져다준다는 것입니다. 따라서 학교설립과 운영을 위한 세금을 내는 것은 가장 저렴한 투자라는 것을 강조했습니다.

1838년 ‘공장에서의 아동 교육과 고용에 관한 법적 규정’이라는 보고서를 통해 아동 교육을 강조한 코네티컷 주의 초대교육감 H. Barnard는 H. Mann보다 더 나아갑니다. 즉 아동 취학은 자본가에게 경제적 이익을 가져다줄 뿐 아니라 그들이 자본가에게 저항하는 노동자가 되는 것을 방지하고, 근검절약할 뿐 아니라 재산에 대한 존경심을 두텁게 하여 자본가에게 순종하는 충실한 노동자로 될 것임을 역설합니다. 그는 훈련식으로 이루어지는 3R‘s 교육이 가져올 인성교육 효과에 대해서도 말한 것입니다.

1868년 무상교육법이 로드아일랜드 주에서 통과되었는데, 이 때 공화당은 보통교육은 전쟁에서는 힘, 평화시에는 절약, 가장 저렴한 방비 수단, 최선의 경찰 기능이며, 노자간에 조화와 협력 등을 가져온다며 지지 성명서를 발표합니다.(桑原作次, ‘資本主義の 敎育政策’)

1930년대 미국에서는 Bagley에 의해 근본주의 운동이 전개됩니다. 모토는 "기초로 돌아가자Back to the Basics"입니다.

William C. Bagley (1874–1946)

근본주의 운동이 일어나기 전 상황을 먼저 알아봅시다. 19세기말과 20세기초에 걸쳐 영미권 및 유럽대륙에서 신교육운동(New Education Movement)이 일어납니다. 미국의 경우 19세기 중반 이후 산업화와 그로 인한 사회 갈등이 심화됩니다. 이를 배경으로 1890년대부터 약 50년간 이른바 진보주의 시대가 열립니다. 남북전쟁(1861-1865)이 끝나고 진보주의 교육운동이 태동합니다. 1896년 듀이가 시카코대학에서 실험학교를 만들어 7년간 운영합니다. 이후 progressive school, new school, modern school, Organic School, Play School 등으로 학교 현장에서 진보주의 교육운동이 구체화됩니다. 이는 오늘날 우리나라에서 현재 나타나고 있는 학교혁신 또는 혁신학교의 모습보다 훨씬 더 풍부하며, 근대화의 가운데서 탈근대적인 실험도 등장하는, 지금에 와서 보아도 배울 것이 많은 그러한 교육운동이었습니다. 물론 사회를 진보적으로 변혁하고자 하는 운동과 함께 자본주의적 효율성을 추구하는 움직임도 함께 일어납니다. 존듀이의 교육철학과 일련의 실천적 경험을 토대로 1919년 ‘진보주의교육협회PEA’가 결성됩니다. 1920년대 후반에는 학교교육을 통해 자본주의 사회의 모순을 해결하고자 하는 사회재건주의자Social Reconstructionist들의 운동으로도 발전해나갑니다. 1933년부터 1941년까지 진보주의교육협회는 산하 ‘중등학교와 대학 간 연계방안 연구위원회’에서 진보주의 교육의 효과성을 입증하기 위한 ‘8년 연구the Eight-Year Study'를 통해 고등학교 과정에서도 진보주의 교육을 성공시키기 위해 노력합니다. 그러나 전문가들의 조직체까지 결성되면서 정치적 힘까지 획득한 진보주의 교육 운동은 여러 가지 우여곡절을 거치면서 1920년대와 1930년대를 거치면서 변화 확장되는 과정에서 변질 퇴색됩니다. 와중에 1929년 경제 대공황과 1939년 2차대전이 발발합니다. 1959년에는 소련의 스푸트니크호가 발사되면서 미국은 보수주의가 다시 장악합니다. 1955년 진보주의교육협회는 해체됩니다.

1930년대에 Bagley가 등장합니다. 그는 진보주의 교육이 기본적인 교과학습을 소홀히 해서 교육의 질을 떨어트렸다고 주장합니다. 그 말은 기초학력을 강화해야 교육의 질이 담보된다는 것입니다. 요즈음 일각에서 주장되는 말과 완벽하게 같지 않습니까? 공황과 전쟁과 냉전의 경쟁 속에서 이러한 주장은 먹혀들어갑니다. 그는 진보주의교육으로 사회를 이끌 엘리트들이 만들어지지 않았다고 하면서 1938년 ‘미국교육의 진보를 위한 본질주의 강령An Essentialist Platform for the Advancement of American Education)’을 제시하고 ‘미국교육의 향상을 위한 본질파위원회The Essentialist Committee for the Advancement of American Education’를 구성합니다. 1950년대에는 ‘기초교육위원회’가 만들어집니다. 1960년대를 거쳐 1970년대에는 ‘기초로 돌아가자(back-to-basics)’는 운동이 전개됩니다. 교육의 질을 높이기 위한 시험들이 등장하고, 교육적 표준이 강조됩니다. 기초를 제대로 교육하지 못한 교사들에게 불이익을 주자고 주장합니다. 그러면서 한편으로는 학습자의 외부에 실재하는 본질적인 지식의 체제 즉 체계화된 보편적이고 변하지 않는 지식을 전수하는 교사의 권위를 회복하자고 주장합니다. 그러한 교육은 학습자의 자발성이나 흥미보다는 교사 주도로 어렵고 힘든 교육이 필요하다는 것입니다. 따라서 학생에 대한 교사의 통제를 강조합니다. 3R's도 학습자의 삶과 결합해서 흥미롭게 가르치기 보다는 철저한 훈련으로 익혀져야 한다고 주장합니다.

이와 같이 기초학력담론의 강화는 교육의 보수화와 함께 진행되었습니다. 그런데 이러한 흐름은 연방국가의 단위 학교 현장 교육에 대한 개입 강화와 함께 진행됩니다. 이는 기초학력 담론이 학교 현장에 대한 국가의 통제 강화와 동전의 양면을 이룬다는 것을 말해줍니다. Sputnik 발사 이후 1958년 연방정부의 초중고 교육 개입법NDEA(National Defense Education Act), 1964년 초중고 교육법Elementary and Secondary Education Act, 그리고 1983년 ‘국가수월성위원회the President's Commission on Excellence in Education’의 보고서 ‘위기에 처한 국가A Nation at Risk’, 2002년의 NCLB 법(No Child Left Behind Act)으로 이어집니다.

Elizabeth Jaeger(2007)에 의하면 NCLB는 한국의 전국경제인연합회에 해당하는 미국의 the national Business Roundtable(BRT)이 미래 노동력을 양성하고자 하는 의도에 맞추어진 것입니다. NCLB의 핵심 원리는 교육 결과에 따른 예산 배분, 가난한 학부모와 학생의 학교 선택권 확대, 연방정부가 규정한 과학적 교수방법 준수 등입니다. 이면에는 다른 목적이 있습니다. 그것은 연방정부의 전례 없는 교육 개입입니다. 이제 주정부는 예산을 배정 받기 위해서는 반드시 연방정부의 규제를 받아들여야 합니다. 나아가 2014년까지 읽기와 산수에서 100% 학업성취라는 목표 설정은 결국 85%의 학교를 실패한 학교로 만들 것입니다. 이는 공교육의 사사화(privatization) 정책을 더욱 강력히 추진하는 근거로 사용될 것입니다. 그리고 세계화된 경제체제에서 자신의 할 일을 잘 수행하는 고분고분하게 잘 훈련된 노동자를 양성하기 위한 표준화된 교육프로그램을 생산하는 교육 기업의 입지를 넓혀줄 것입니다.

이러한 취지와 목적을 달성하기 위한 NCLB의 핵심 조항은 국가수준 학업성취도 평가(표준화 검사, 일제고사)와 결과에 대한 책무성(accountability)입니다. 모든 학교와 학구는 2년마다 시행되는 제제를 피하려면 매년 목표치Adequate Yearly Progress(AYP)를 달성해야 합니다. 이를 위해 전체 수업시간의 40% 정도는 일제고사 준비를 합니다. 시험 과정에서 편법과 부정행위가 나타나고 시험 결과도 들쭉날쭉합니다. 그리고 이러한 일제고사는 성취도 향상이나 격차를 줄이는데 도움이 되지 않는 것으로 나타납니다.

학업성취가 연속적으로 미달로 나타난 학교의 아이들은 점수가 잘 나온 학교로 전학을 갈 수 있게 합니다. 이것이 이른바 소비자 중심의 선택이다. 그러나 전학을 잘 가지도 않거니와 전학을 간 학생의 성적이 좋아지는 사례도 거의 없습니다.

세 번 연속 성적 미달 학교의 가난한 학생에게는 학부모 선택에 의해 주정부의 돈으로 보충수업Supplemental Educational Services(SES)을 받게 합니다. 예를 들어 미네소타주 남동부에 있는 주 최대의 도시 Minneapolis에는 우리 식으로 하면 Catapult Learning(http://www.catapultlearning.com)이라는 SES를 제공하는 방과후 업체가 있습니다. 30년 전통을 자랑하며 AYP 달성을 도와준다는 이 업체의 성과 역시 마찬가지입니다. 즉 보충수업을 받은 학생들과 안 받은 학생사이에 성취도 향상 정도의 차이가 나타나지 않습니다. 다만 방과후 업체의 매출액만 엄청나게 증가할 뿐입니다. 사실 일제고사의 목적 중 하나는 여기에 있는 것입니다. 방과후 업체가 제공하는 교육의 질도 거의 관리되지 않습니다. 나아가 학교장이 업체로부터 뇌물을 받거나 아이들에 대한 모든 정보가 업체에게 빠져나갑니다. 이쯤 되면 남의 나라 얘긴지 우리나라 얘긴지 헷갈립니다.

4년간 AYP 달성에 실패한 학교에 대해서는 주정부가 학교를 구조조정합니다. 교장을 해고한다든지, 교육과정을 개편한다든지, 교사들을 재교육한다든지, 수업일을 늘린다든지 합니다. 5년간 YAP 달성에 실패하면 학교는 헌장을 새로 만들어 학교를 새로 여는 식으로 전면적으로 재 설립하다시피 해야 합니다. 그러나 이러한 조치들이 성취도 향상을 가져왔다는 사실은 발견되지 않고 있습니다.

NCLB가 진행되면서 학교 교육과정은 협소화되고, 교수 방법은 일제고사에 의해 측정되기 위해 목록화 되어 조각난 세부 능력들을 각 학교마다 획일적으로 가르치기 좋게 만들어진 매뉴얼에 의존하게 되고(scripted instruction), 직접 교수법(direct instruction)으로 획일화되는 경향이 나타납니다. 동시에 아이들의 창의력 향상이나 건강한 심신 발달에 필요한 놀이나 휴식 시간은 줄어듭니다. 우리나라야 원래 direct instruction보다도 더 협소한 주입식 교육이 주를 이루었지만, 일제고사가 시행되면서 문제풀이 교육과 교육청 등에서 제공되는 일제고사 대비 관련 매뉴얼대로 교육하게 되고, 얼마 전 서울 일부 초등학교에서 휴식시간을 5분으로 줄인 것 등은 NCLB 이후 이미 미국에서 일어나고 있는 것과 같은 현상입니다.

기초학력담론과 관련하여 평생교육이나 사회교육의 관점에서 거의 같은 뜻으로 쓰이고 있는 것이 문해교육(literacy)입니다. UNESCO나 OECD의 PISA에서는 이 literacy를 강조합니다. 기초학력 담론과 관련해서 UNESCO나 OECD와 같은 국제기구의 정책을 비판적으로 검토하기 위해서는 문해교육을 검토해야 하는데, 이때 ‘문해교육의 정치학the politics of literacy'에 대한 이해가 필요합니다. ’문해교육의 정치학‘을 한마디로 얘기하면, 대중들 특히 가난하고 무지한 대중들에게 글을 쓰고 읽을 수 있게 하는 교육 활동이나 정책 이면에는 권력의 메카니즘이 작동한다는 것입니다. 가난하고 무지한 사람들에게 글을 읽고 쓰는 법을 가르친다는 것은 그저 아름다운 것이고 선한 것이라고 보는 것은 낭만적이고 순진한 생각일 뿐입니다.

물론 문해는 인간을 해방시킨다는 속성이 있습니다. 몇 가지 예를 들면 Douglass라는 미국의 흑인 노예가 문자 능력을 깨닫고 획득하는 과정에서 자유를 찾는 투쟁으로 나서게 된 체험을 묘사한 ‘프레드릭 더글라스의 인생이야기Narrative of the Life Frederick Douglass, an American Slave, Written by Himself'나 일제 강점기와 해방정국, 그리고 이후 야학 등에서 선각자들이 우리말을 가르친 사례, 파울로 프레이리의 비판적 문해교육을 포함하여 제3세계의 인권운동이나 민주화 과정에서 일어난 문해교육 등이 그러한 예에 해당합니다.

그러나 문자는 사회 통제의 도구 내지는 수단이라는 측면이 있습니다. ‘더글라스의 인생이야기’도 그렇지만 역시 흑인 노예의 체험기인 Harriet A. Jacobs의 ‘여성 노예의 삶에서 생긴 사건들Incidents of the Life of Slave Girls, Written by Herself'에서는 문자 능력이 개인의 자유를 성취하는 수단으로 작용하기 보다는 가부장제를 유지하는 수단이라는 측면이 나타납니다. 노예 흑인의 문자 능력을 백인의 헤게모니를 유지하기 위한 수단으로 보기도 한다는 것입니다(여재혁, 2002). 1937년 중일전쟁 이후 일제는 ’신동아 건설‘, ’내선일체‘, ’팔굉일우‘를 내걸고 학교에서 본격적으로 일본어를 가르칩니다. 문해교육입니다. 중일 전쟁으로 만주와 중국을 지배하게 된 일본은 물적 인적 자원의 부족이 심각하였고, 식민지 대중을 자신들의 필요에 쓰기 위해서 조선인의 일본어 읽고 쓰는 능력이 절실히 필요했던 것입니다(金明植, 1940). 동시에 학교마다 조선말 쓰는 것이 금지되고 조선말 쓰는 학생들은 반장이 적발하여 매주 벌을 받게 하였습니다. 비판적 문해교육, 해방의 문해교육과는 정 반대의 문해교육인 것입니다.

산업 구조가 바뀌고 고도화 되면서 새로운 문해의 개념이 등장하고 다변화됩니다. 미디어 문해, 정보 문해, 컴퓨터 문해, 기술 문해(technological literacy) 등. 이러한 ‘문해 담론’은 그 자체가 포섭과 배제의 메카니즘입니다. 미디어 시대가 되면 미디어를 못 읽는 사람은 배제되고 읽는 사람은 부가가치 생산에 포섭됩니다. 정보, 컴퓨터, 기술 역시 마찬가지입니다. OECD와 PISA에서 강조하는 문해 역시 이러한 포섭과 배제의 메카니즘이 작동하는 가운데 제기되는 것입니다.

UNESCO는 세계 평화를 추구한다는 명분으로 만들어졌습니다. 하지만 그 이면에는 미국을 비롯한 전승국들이 자신들의 이익을 지키기 위해 교육과 문화를 통하여 서방 세계의 가치관과 이념을 보편화 시키고자 하는 힘과 한편으로는 그 반대의 힘이 갈등하는 장면이 끊임없이 전개됩니다.

창립 초기부터 제3세계 국가들은 높은 문맹에서 벗어나기 위한 문해교육을 강조합니다. 실제로 유네스코는 1946년 제1차 총회에서 ‘기초 교육’에 관한 사업을 승인한 이래 다양한 방식으로 문해 운동을 전개합니다. 1958년 UNESCO는 ‘교육통계의 국제적 표준화에 관한 권고’를 채택하면서 문해(literacy)를 '일상생활 속에서 간단한 문장을 읽고 쓰고 이해할 수 있는 능력'으로 정의 합니다. 그런데 미국을 중심으로 한 서방 세계는 UNESCO 사업을 매개로 서구 민주주의와 문화의 확산을 원합니다. UNESCO의 기조가 서서히 변합니다.

1960년대는 미국의 주도적 역할이 정치, 경제, 군사 면에서 명백했던 시기로서 미소간의 정치적, 이념적, 군사적 투쟁이 심화되고, 미소간의 냉전 상태가 국제환경의 전반을 지배했던 시기였습니다(김창엽, 2005). 1961년 유엔 총회는 유네스코에 세계적인 비문해 퇴치 문제에 대해 조사할 것을 요청하였고, 이에 대해 유네스코는 1964년에 국제적으로 문해 운동의 길을 터놓기 위해 우선 실험적인 문해 사업을 시작했는데, 이것은 ‘기능적 문해’라는 새로운 개념에 중심을 둔 것이었습니다. 1965년 9월 테헤란에서 개최된 ‘비문해 퇴치를 위한 국제 교육장관회의’는 ‘문해는 그 자체가 목표라기보다는 한 인간이 단순히 읽기와 쓰기에 국한되는 기초적인 문해 교육의 한계를 뛰어 넘어 사회적·시민적·경제적 역할을 수행할 수 있도록 하는 방식으로 간주되어야 한다’고 천명합니다. 이 개념을 적용해 유네스코는 유엔개발계획(UNDP)의 재정 지원으로 1967-73년 ‘세계 문맹퇴치 실험계획(EWLP, Experimental World Literacy Pro-gramme)’을 수행합니다. 이 계획은 문해가 미치는 경제적·사회적 영향을 조사하고 보여주는 데 초점을 맞추었는데, 특히 노동자들에 대한 문해 교육과 발전 사이에 존재하는 상호 관계 및 영향력을 연구하는 것이었습니다. 1978년 UNESCO는 1958년의 '권고‘를 수정하면서 ‘기능적 문해(생활 문해,functional literacy)’라는 개념을 제시합니다. ‘기능적 문해는 자신이 속한 단체나 지역사회에서 효율적인 기능을 하는 데 필요한 문자해득상의 모든 행위를 할 수 있는 것을 말하며, 그 자신과  지역사회의 발전을 위해 읽기, 쓰기, 셈을 할 수 있는 것’이라고 정의합니다(유네스코한국위원회).

이러한 UNESCO의 역할은 1959년 쿠바 혁명을 필두로 한 남미, 아프리카 및 아시아의 사회주의 정치변혁 운동에 대하여 세계 자본주의 사장을 보호하는 것이었습니다. 이를 위하여 신고전경제학, 이른바 인간자본 중심의 근대 발전이론을 제3세계에 적용하는 과정에서 주요 전략으로 나타난 것이 다름 아닌 문해 사업이었던 것입니다. 즉, 이러한 맥락에서의 문해 사업이 인도주의적인 차원에서 시작한 것이라기보다 경제 논리에 의해 추진된 만큼 문해의 대상도 전국민을 대상으로 하기보다 산업화 전략에 참여할 수 있는 최적의 인구집단에 대한 선별적인 방식을 취하는 것이 당연한 것이었습니다(한숭희, 1997). UNESCO 교육 정책의 기조로서 인적자본론은 이후 지금까지 지속됩니다.

UNESCO는 1972년에 Edgar Faure의 포레 위원회 보고서 ‘존재하기 위한 학습:교육세계의 오늘과 내일Learning to Be:The World of Education Today and Tomorrow'을 펴냅니다. 1996년에는 ‘우리 안의 보물LEARNING:THE TREASURE WITHIN’이라는 보고서를 내놓습니다. 이 보고서는 Delors Jacques를 위원장으로 하는 들로즈 위원회에서 작성된 것입니다. 둘 다 기조는 HRD입니다. 그런데 1972년과 1996년 사이에는 세계사적으로 엄청난 사건이 있었습니다. 산업의 급속한 구조 변화와 소련과 동구 현실 사회주의 붕괴로 냉전의 질서가 허물어지고 서방세계에서는 신자유주의가 맹위를 떨칩니다. 두 보고서의 변화를 논한 김창엽(2005)의 글을 표로 정리한 것입니다.

(2) 15장 복잡성 과학 : teaching as occasioning

급진적 구성주의, 사회적 구성주의, 비판 이론 등 간주관적 담론들이 교육에 미친 중요한 공헌 중 하나는 개인과 사회를 이분법적으로 나누는 것에 대한 반론이다. 구조주의와 후기구조주의는 개인과 사회가 분명하고 고정되고 미리 주어진 것이라는 형이상학적 개념을 제거하고 개인과 집단이 포개지고(nested), 역동적이며 창발되는 것으로 보았다.

이렇게 개인과 사회의 관계를 보는 것은 교육적으로 중요한 의미를 갖는다. 급진적 구성주의는 사회적으로 만들어진 실재를 구성하는 개인과 관계있는 것이고, 다른 한편 비판이론은 간주관적으로 만들어진 실재가 개인의 가능성을 어떻게 제한하는가에 초점을 둔다.

그런데 이러한 구조주의와 후기구조주의가 생물학을 기초로 한 진화론에 의해 많은 영향을 받았음에도 생물학을 무시하는 경향이 있는 것은 아이러니칼하다. 예를 들어 구조주의와 후기구조주의에서 적합성fitness이나 적응adaptation 등은 개인의 사고나 집단적 지식을 기술하기 위해 쓰였을 뿐, 사고나 지식의 생물학적 구조를 설명하는 것으로 사용되진 않았다. 삐아제를 예로 들면, 개인적 해석의 발현에 관한 것이지 인지 과정에서 작동하는 생물학적인 과정에 관한 것은 아니었다.

이렇게 된 이유는 우선, 생물학에 근거한 주장을 형이상학적인 본질주의나 결정론으로 보는 뿌리 깊은 경향 때문이다. 또 하나는 육체적 차이를 근거로 한 문화적 편견에 대한 반감 때문이다. 예를 들면 여성주의나 반인종주의 같은 것이다. 그러나 이러한 정치적인 이유로 생물학을 거부하는 것은 인간과 자연, 정신과 육체를 나누는 이분법에 근거한 것으로 보인다.

복잡성 담론의 위상을 이해하기 위해 구조주의와 후기구조주의 담론의 관계를 프랙탈 기하학적으로 알아보는 것이 좋을 것 같다.

급진적 구성주의, 사회적 구성주의, 비판 이론은 개인, 에피스테메, 정치 등 특정 신체(body)와 각각 관련된 이론이다. 이러한 신체들은 포개지고(nested), 역동적이고 적응한다. 나아가 그들은 자기유사성(self-similar)을 갖는다. 즉 어느 곳에 초점을 맞추어 보더라도, 유사한 종류의 회귀적(recursive)이고 자기 유지적(self-maintaining) 과정이 작동하고 있음을 볼 수 있다. 프랙탈의 관점에서 보면, 개인의 앎, 집단적 지식, 문화적 정체성은 세 개의 서로 얽힌, 전체의 자기 유사 부분이다(self-similar aspects of the whole). 그러나 이러한 현상들은 다른 한쪽으로 해소되지 않는다. 각각의 수준에서 다른 가능성들이 발생하고, 다른 규칙들이 창발된다. 복잡성 담론은 이런 식으로 서로 다른 간주관적 담론의 상대적 가치에 대한 논쟁을 피해간다. 대신 각 수준에서 설명되는 특정의 이론이 무엇인가를 묻는다. 예를 들어 급진적 구성주의는 문화적 진화의 수준을 잘 설명할 수 없다. 마찬가지로 문화 연구는 개인이 수학적 개념을 구성하는 것에 대해 거의 아무것도 설명할 수 없다.

이러한 인지의 포개진 구조에 대한 프랙탈적 해석은 미시적 또는 거시적 양 방향으로 확장될 수 있다. 예를 들어 인간의 내적으로, 최근의 복잡성 지향의 의학 연구는 각 기관들은 상대적으로 자율적인 인지 단위이다. 예를 들어 면역 체계는 인과 관계적으로 작동하는 기작이 아니라, 학습하고, 잊어먹고, 가설을 설정하고, 틀리기도 하며, 고치며 깨닫고 제거하기도 하는 다른 기관들과 복잡한 안무를 한다. 뇌도 프랙탈식으로 조직된 역동적으로 변화하는 체제이다. 뉴런들은 미니컬럼으로, 미니컬럼들은 거대컬럼으로, 거대컬럼들은 피질 영역으로, 피질 영역은 반구로 조직된다. 그리고 각 수준을 구성하고 있는 인자들은 서로 상호 작용하며 서로 영향을 미친다. 그래서 인지주의자들이 말하는 두뇌 컴퓨터 모델이 문제가 있다는 것이다. 학습은 뇌를 물질적으로 변화시킨다. 따라서 계속되는 각각의 학습은 매번 다른 뇌에서 일어나는 것이다. 생물학적 수준에서 개인의 학습은 획득이나 과정이나 저장이 아니라 구조가 창발되는 것이다.

문화적 차원에서 인류를 하나의 종으로 이해하려면 지구생태계의 그물망으로 들어가야 한다. 비유적으로 말하면 인류는 집단적 가능성의 창발 속에서 다른 종들과 함께 생물권이라는 신체의 한 기관이다. 생물학적 존재인 모든 인간들 속에 이 지구상에서 연관된 종의 역사가 새겨져 있다. 인간의 허파와 지구의 공기가 완벽하게 들어맞는 것은 우연이 아니다. 그들은 함께 진화한 것이다.

그렇다면 개인의 인지는 개인적 경험의 산물이 아니다. 그것은 그 종이 창발된 과정을 반영한다. 복잡성의 관점에서 생물학적인 면을 경시하거나 무시하면 학습이 무엇이며 어떻게 발생하는지를 제대로 이해할 수 없다. 이는 생물학적인 면이 우선한다는 것이 아니라 인간은 생물학적이며 문화적인 존재라는 것이다. 우리 모두는 인자(agent)들의 집합체이며, 응집된 단위이고 다른 창발된 단위의 부분이다. 그래서 복잡성 과학이 지식과 학습과 교수행위를 이해하는데 유용한 담론이다. 복잡성 과학은 고전적이고 제도적인 과학과 인문학의 분리를 넘어선다.

교육적으로 복잡성 과학은 개인과 사회를 넘어설 뿐 아니라, 그 둘 사이에 놓인 구조적 단위의 수준에 주의를 환기시킨다. 예를 들어 일반적이고 일상적인 대화 역시 복잡성 사건이다. 대화 참여자는 그러한 사실을 모를지라도 그것은 복잡한 행위의 안무이다. 말하는 유형은 섬세한 몸의 동작과 함께 일어나며 그 몸의 동작은 주위 환경의 사건에 대해 예민하게 작동한다. 그러한 안무는 잘 짜인 개인들의 주의 체제 접속이다(a coupling of individuals' attentional system).

그러한 종류의 구조 접속은 부모가 자녀들의 언어 학습이나 섬세한 몸동작을 도와줄 때 일어난다. 부모가 너무 많아서도 안 되고 너무 적어서도 안 되는 섬세한 균형을 유지하면서 묘한 단서나 도움을 제공할 때 절묘한 행위의 안무가 창발된다. 놀라운 것은 이러한 구조 접속의 과정이 의식적인 지식 없이 이루어진다는 것이다. 어떻게 이런 도움을 줄 수 있느냐고 물어보면 대부분의 부모들은 그들의 행위를 합리적으로 설명하지 못한다. 언제, 어떻게 이런 복잡하고 참여적인 방식의 교수 행위를 배웠냐고 물어보면 당황한다. 인간은 자연적인 교사인 것이다. 문화적이 아닌 생물학적으로 우리는 다른 사람에 대한 교수 행위를 할 수 있는 것이다.

둘 이상의 의식이 접속된 결합된 경청(joint attention)은 가르치고자 하는 의도적인 노력의 기초이다. 인간의 문화는 거미줄 같은 문화의 관습을 통해 그 구성원들이 서로간의 경청을 조절하는 강력한 교사이다(Merlin Donald). 그러나 인간이 이러한 능력을 갖고 있다는 것과, 근대적 교실에 의해 만들어지는 경직되고 통제된 환경은 별개의 문제이다. 반드시 특별한 흥미를 끄는 것도 아닌 주제를 놓고 30명의 학생들과 교사들은 어떻게 구조 접속을 할 것인가?

우리는 언제나 이미 다른 사람들과 구조적으로 접속되어 있다. Judith Rich Harris는 개인의 정체성이 창발되는 것에 관한 실제적인 자료를 통해 이러한 점을 주장했다. 정체성이 만들어지는 과정에는 유전과 또래 집단이 중요한 영향을 미친다. 친구나 동년배에 비해 부모나 어려서의 가정생활은 적은 역할을 한다. 아이들이 행하는 주요한 일은 성공적인 어른이 되는 것이 아니라 성공적인 아이가 되는 것이다. 튀지 않고 적응하며 그룹의 일원이 되고자 하는 것이다. 성인도 마찬가지이지만 아이들은 다른 사람들과 구조적으로 접속하도록 되어 있다는 얘기다. 이러한 사회적으로 자기 조직화 하는 경향은 그룹 수준에서 잘 나타난다.

교사들의 일상적인 대화를 들어보면 학급 집단을 하나의 응집된, 의도와 습관 등의 특질을 지닌 응집된 단위로 언급하는 것을 알 수 있다. 문제는 그러한 집단성(collectivity)이 일반적인 적응 과정에서는 나타나나, 교과 주제와 관련해서는 잘 일어나지 않는 다는 것이다. 문제는 어떻게 하면 교사가 미리 작성된 교육과정의 주제를 통해 학생들을 집단적 인지 단위로 만들 것인가이다. 이는 이제 막 제기되기 시작한 문제이다. 해결책은 복잡성이 창발되도록 하는 조건을 만들도록 학급을 조직화하는 것이다.

* diversity, redundancy, liberating constraints, decentralized control

예를 들어 개별 학습자의 가능성을 능가하는 복잡한 상호 작용을 가져오기 위해서는 어느 수준의 다양성diversity이 존재해야 한다. 그러한 다양한 변이는 혁신적인 반응의 원천이 된다. 예를 들어 엄청난 양의 표현되지 않은 DNA의 양, 공동체가 성립하기 위한 어느 정도의 직업 능력들, 지구의 생물학적 다양성 등이다. 복잡성 체계가 어려움에 부딪히면 이러한 다양성을 통해 적절한 해결책이 모색된다.

그러한 다양성은 그 시스템 내의 다른 인자들에 의해 이해․인식․감지appreciate될 수 있을 때만 유용하다. 이는 두 번째의 중요한 조건, 잉여성redundancy을 가리킨다. 결합된 행위 즉 구조 접속이 일어나려면, 인자들은 상호작용이 가능한 충분한 공통된 기반(sufficient common ground)을 가져야 한다. 일부 인자들이 제 기능을 못하더라도 다른 인자들이 역할을 하여 체제를 공고히 유지하려면 인자들이 서로 달라야하기 보다는 같은 점을 공유해야 한다는 것 역시 사실이다. 학급에서 다양성이 만들어진다 해도 적당한 잉여성 또한 갖추어져야 한다. 예를 들어 세계 정치에 대한 생산적 토론이나 분수 개념에 대한 탐구 등에 참여하기 위해서는 이슈에 대한 어떤 친숙함이나 공통된 경험이 필요한 것이다. 그러한 배경 또는 그러한 배경을 발전시키기 위한 기회의 준비 교육적 의사 결정에서 하나의 중요한 범주이다.

그러한 잉여성으로부터 나오고 적절한 다양성들이 분출되도록 하는 수업을 개발하는 것이야 말로 중요한 문제이다. 예를 들어 분수의 덧셈에서 조각들이나 종이를 자르고, 접고, 맞추는 작업을 통해 공통된 경험의 기반을 마련하고, 학습자의 관심과 이해에 맞는 행위들을 하도록 하는 공통된 어휘의 기반을 만들 수 있는 것이다. 그러한 작업은 통제의 부과, 정확히는 작동시키는 통제(liberating constraints)를 수반한다. 이는 어떤 학습 집단에서도 나타나는 경험과 능력과 흥미의 다양성을 표현하기 위한 충분한 개방성을 허용하면서 학생들이 행동하게끔 충분한 조직을 제공하도록 하는 행위의 지침이며 제한이다. 작동시키는 통제는 과도하게 미리 규정되어서는 안 된다. 왜냐하면 창발되는 복잡 현상의 결과는 완전히 예측될 수 없기 때문이다. 마찬가지로 작동시키는 통제는 아무렇게나 하게 내버려 두는 것을 의미하는 것이 아니다. 실제로 모든 제한을 없애 버리면 복잡성은 창발되지 않는다.

최소한 부분적으로, 행위가 창발되어야 하는데 즉 행위는 참여하는 과정 속에서 만들어지는 것인데, 여기서 나오는 것이, 복잡성이 창발하기 위한 네 번째 조건인 탈중심화된 통제(decentralized control)이다. 수업 장면에서 발생하는 이해와 해석은 미리 완전히 기술될 수 없다. 즉 어는 정도까지 학습은 미리 결정된 학습 목표나 선형적 학습 계획 또는 경직된 전략에 의해서가 아니라 (그 때, 그 때)공유된 과제를 통해 창발되고 유지된다. 복잡성은 예측할 수 없다.

학교 상황에 적용하면, 탈중심화된 통제의 조건이 교사 중심의 수업에 대한 비난이나 학생 중심의 수업에 대한 지지로 해석되어서는 안 된다. 오히려 탈중심화된 통제는 양자에 대한 비판 즉 학습이 개인 수준에서 이루어진다고 보는 것에 대한 비판인 것이다. 복잡성 과학이 주장하듯이 학습 능력은 복잡계의 특질이다. 그렇다면 수업이라는 복잡계의 성질은 지식을 만들고 이해를 발전시키는 것이다. 그렇다면 초점이 학생이나 교사에 맞춰지는 것이 아니라 학습의 집단적 가능성에 맞춰져야 한다.

이상 서술이 매우 혼란스러울 것이다. 그 이유는 근대학교의 합리성 및 구조와 근본적으로 다른 것이기 때문이다.

불행하게도 복잡성과 관련된 교수 행위를 나타내는 어휘도 아직 없다. 지금은 그러한 교수행위가 어떤 것이 아닌지를 말하는 것이 어떤 것인지를 말하는 것보다 쉬울 것이다. 그것은 규정적이지 않으며, 개관적이거나 예측 가능하지 않다. 다른 학습 집단에게 같은 결과를 가져오게 할 수 없다. 복잡 현상이 꼭 창발 된다고 볼 수 없다. 오케스트라를 지휘하는 것도 아니다. 그렇게 해서 복잡 현상은 만들어지지 않는다. 그러나 복잡성 과학에서 가르친다고 하는 것은 경청하고 성실히 대응하면서 다른 사람들과 집단적으로 과제를 수행하는, 째즈 음악을 즉흥적으로 연주하는 것(improvising)과 같다.

또는 불러일으키기occasioning이다. 또는 건축적 의미가 아닌 생물학적 의미의 구조만들기structuring이다.

또는 특정 환경과 역사를 통해 만들어지는 framing이다.

이상의 improvising, occasioning, structuring, framing 등에서 공통적인 것은 교사의 참여라는 역할이다. 복잡성 담론에서 가르친다는 것은 참여하기participating이다.

복잡계에는 구조주의나 후기구조주의에서처럼 margins, 주변fringes, peripheries 등의 말이 없다. 포개진(nested) 구조에서는 그러한 말들은 의미가 없다. 따라서 학생들도 기존 질서로 편입되어야 할 초심자나 입문자나 풋내기가 아니다. 학생들도 교사와 마찬가지로 참여자participants이다.

	존재하기 위한 학습(1972)	우리 안의 보물(1996)
UNESCO 구성	115개국 (선진국12, 후진국103)	177개국 (강대국12, 약소국165)
위원회 및 구성	포레위원회 7명 (선진국3, 후진국4) (미국, 소련, 프랑스, 칠레, 시리아, 콩고, 이란)	들로즈 위원회 14명 (강대국4, 약소국10) (프랑스, 일본, 미국, 중국, 요르단, 포르투갈, 짐바브웨, 슬로베니아, 자메이카, 베네수엘라, 세네갈, 인 도, 멕시코, 대한민국)
미국	회원	비회원(1984년 탈퇴, 2003년 재가입)
시대적 배경	냉전, 남북갈등 다양한 사회변화 태동 (68혁명 영향과 함께 유엔의 전후 사회경제개발을 위한 2차 개발연도) 기존 교육체제에 대한 비판과 위기의식 미국을 중심으로 서방세계가 교육을 통한 영향력 행사 모색	정보화 사회 신자유주의 세계화 경제적 결정주의가 영향
평생 교육에 대한 관점	국가의 합리적 개입 강조 및 정책수행 책임 주장 (배경에 진보적 복지국가론, 케인즈주의, 사회주의)	개인의 책임에 더 큰 비중 교육을 경쟁력 제고와 직업능력 개발과 연계 평생학습관점에서 개인학습 강조 (배경에 경제침체, 신자유주의, 지식기반사회론, 정보화사회론, 자본주의의 승리로 끝난 시대의 산물)
한계	남북 불균형에 대한 판단과 방안 부족 선진국 위주의 이념과 전략 (인간의 얼굴을 한)인적개발론 국제적 협력을 통한 원조국의 수익 강조	시장의 역기능 세계정치체제 문제점 지적하나 해결책으로 교육을 제시 (시장주의나 세계화의 문제는 교육만으로 해결 불가능. 따라서 함께 살기 위한 교육learning to live together은 허구적인 것임)

두 보고서의 ‘UNESCO 구성’과 각 ‘위원회 및 구성’을 보면 전자의 수적 비율과 달리 후자는 강대국 또는 선진국 중심으로 구성되어 있음을 알 수 있습니다. 특히 1996년 보고서는 미국이 탈퇴 중이었음에도 미국의 공공정책 전문가 William Gorham이 참여합니다. 시대적 배경에 따라 평생교육에 대한 관점도 상당히 변하고 있음을 알 수 있습니다.

2. 간객관성 담론에 대하여(Davis의 Invention of Teaching 부분 발제)

(1) 간객관성 : 복잡성 과학 v 생태학

간객관성은 경험주의 과학에서 말하는 객관성과는 전혀 다른 것이다. 베이컨과 뉴튼은 이 세계와 분리된 총체적인 신의 눈으로 본 것과 같은 지식을 지향하였다. 그러한 지식은 인간들이 얼마든지 생각할 수 있고 또 접근할 수 있는 것이다.

간객관성은 객관적이고 관찰자 없는 관찰과 같은 형이상학적 주장에 대해 정면으로 도전한다. 이러한 도전을 Humberto Maturana는 '말해지는 모든 것은 관찰자에 의한 것이다‘라고 간명하게 나타냈다. 관찰 행위는 관찰된 그 무엇 이상을 수반한다. 즉 관찰하고 있는 그 무엇이 있는 것이다. 게다가 피관찰자와 관찰자는 공간에 의해 분리된 두 형태가 아니다. 오히려 그 반대다. 분리된 물체들이 있고 나서 공간이라는 개념은 비로소 필요한 것이다. 공간이라는 개념은 이미 간객관성을 암시하고 있다.

이러한 근대적 사고와의 결별은 지난 일이백년간에 미친 몇 개의 영향들로부터 온 것이다. 하나의 중요한 영향이 현상학 특히 Maurice Merleau-Ponty(1908-1961)의 연구이다. 그의 주요 관심사는 지각(perception)이었는데, 그는 지각을 행위자와 그 대상을 연결시켜주는 것(interface)으로 보았다. 감각적 지각은 지각하는 자와 지각된 것을 분리시키는 것이 아니라 통합하는 것으로 보았다. 지각은 분리가 아니라 개입인 것이다.

이것이 뽕띠가 구조주의자나 후기구조주의자와 다른 점이다. 이는 특히 그의 언어관에서 나타나는데, 언어는 사회적 행위로부터 만들어졌을 뿐 아니라, 언어는 끊임없이 진행되는 우리 몸의 능력과 이 세상 살(flesh)과의 비언어적 교환으로부터 온 것이다. 인간의 언어는 인간의 몸의 구조로부터 만들어지기도 하지만 인간 세상 밖의 것들의 모양과 유형에 의해 만들어지기도 한다.

뽕띠의 이러한 주장은 구조주의나 후기구조주의의 언어 결정주의에 대한 반발이기도 하다. 언어 결정주의의 극단적 형태는 우리가 지각하고 경험하는 것은 우리 문화의 언어적 습관에 의해 제약되고, 언어는 해석과 지각의 가능성을 규정한다는 주장으로 나타난다. 뽕띠의 주장은 정 반대이다. 언어를 포함한 우리의 해석 시스템은 세상에 대한 원초적인(primal) 개입에 의한 것이고 또 그러한 개입에 의해 조건지워진다.

뽕띠는 구조주의자들이 그렇게 비판했던 언어의 대응이론을 소생시키고자 하는 것이 아니다. 그는 구조주의자들이 주장하듯이 언어가 외부의 영향과 상관없이 봉인되고 자기준거적이기만한 것이 아니라는 것을 주장하는 것이다. 아울러 그는 인간이 생물학적으로 우주와 결합되어 있음을, 즉 인간은 우주의 일부분임을 강조한 것이다. 인간의 지식은 내적으로 일관된 명제들로 이루어진 체제 이상의 것이다. 지식은 상황적으로 적절한 행위를 수반한다. 지식은 상황적이며 구현되는(embodied) 것이다. 지식의 언어 중심적 담론과 결별해서 지식은 표명되고 수행(enacted)되는 것일 뿐 아니라, 문화적이며 생물학적인 것이다.

언어를 포함한 인간의 지식이 육체적이고 생물학적이라면, 인간과 자연, 마음과 육체, 야만과 문명, 앎과 아는 사람, 명시적인 것과 암묵적인 것, 자신과 다른 사람 등의 이분법은 어떻게 극복되는가?

(지금 나의 상황을 생각해 보자...)

나는 부엌 식탁에 앉아 있다. 나는 잠시 글을 멈추고, 지난 한 시간 동안이나 창밖의 우리 집과 이웃집의 뒤뜰의 나무사이에서 자유롭게 떼 지어 나는 수천마리의 새 무리들을 본다. 밖은 영하 23도라서 창문은 굳게 닫혀 있다. 그렇지만 새들이 지저귀는 소리는 들려온다. 나는 그들(또는 하나의 단일체를 이룬 그것)을 지나칠 수 없다. 그들이 지저귀기 때문이 아니라, 그들과 내가 벽이나 창문으로 단절되어 있어도, 내가 그들이 펼치는 안무의 한 부분이고 그들이 나의 일부분이기 때문이다. 대부분의 시간, 그들 중 대다수는 나뭇가지에 앉아 있고, 수십 마리는 무리들 사이를 날아다닌다. 이러한 움직임에 의해 수시로 한 무리가 일어나 한 나무에서 다른 나무로 날아오른다. 그리고 때때로 그러한 작업은 거대한 사회적 집단을 만들어내는 것처럼 보인다. 모든 새들은 흐트러짐 없는 형태를 갖춘 날개짓을 하는 것 같다. 그러한 질서는 내가 의식적으로 무어라 해석할 수 없는 것이다. 내가 지금 사용하고 있는 담화, 은유, 의인화, 인과 관계적 논리 등을 넘어선 것이다. 나 또한 이해하고 있다는 몸동작을 한다. 나의 마음 또한 그들 무리들과 함께 움직이고 있다. 순간 나는 나의 행위가 거대한 집합체를 만드는데 일조하고 있음을 깨닫는다. 나는 창문의 구석으로 보이는 나무에 가까이 앉아 있다가 날개 짓을 하는 작은 무리의 새들을 본다. 그들이 움직이는 순간 더 많은 새들이 날아오른다.

창밖의 새들은 충만함을 나누는 것 같다. 개개의 몸짓은 그걸로 그치지 않는다. 행위는 다른 행위를 유발한다. 상호간의 응답으로 인한 수백만 가지의 사건들로부터 만들어지는 그 집단성은 소통의 안무이다. 물론 이러한 소통은 언어로 이루어지는 것이 아니다. 인간끼리 이루어지는 그런 상징적 상호작용이 아니다. 그 순간에만 이루어지는 즉각적이고 특수한 상황 속에서 이루어지는 몸짓의 안무이다. 반면 언어는 그러한 춤의 어떤 측면을 보존하는 수단을 제공한다. 사건이 종료된 후에 회상할 수 있게 해준다. 더욱이 언어는 불완전 하지만 시간적으로 공간적으로 그리고 다른 풍토에 있는 남을 끌어들일 수 있게 한다. 언어를 통해 간접 경험이 가능하다. 다른 사람의 이야기를 통해 그들의 경험을 투사할 수 있다.

언어에 대한 많은 이론들이 있지만 언어가 몸짓으로부터 시작되었다는 것에 많은 사람들이 공감한다. 뽕띠는 환경의 변화에 따라 일어나는 몸의 반응에서 소통하고자 하는 의미가 비로소 생겨난다고 본다. 언어가 언어가 되기 위해서는 특정 맥락 속의 행위를 넘어 그 표현이 탈맥락적 몸짓으로 나아가야 한다. 예를 들어 끄덕인다든지, 가리킨다든지, 흔든다든지 발성 등 언제든지 나타낼 수 있는 간객관적 움직임처럼. 이와 같이 현실적이고 즉각적이며 현재적인 상황에서 우리를 가능성의 세계나 과거 또는 미래로 나아가게 할 수 있는 것이 언어의 힘이다. 그래서 인간은 추상적인 상상을 할 수 있는 것이다.

언어는 몸짓이나 발화 이상의 그 무엇이다. 문자는 화자와 결합된 일시적인 발화를 독립적이고 지속적이고 가시적인 것으로 변형시켰다. 이러한 재현의 체제는 상형 문자에서 알파벳으로 진화하였다. 이제 문자에는 그 원래 의미의 흔적이 거의 없어졌다. 알파베트 문자로 기록된 지식은 그 자체가 따로 독립된 그 무엇이 되어버렸다.

알파베트 문자가 처음으로 사용된 셈어족의 문화와 그리스 문화가 서구의 형이상학적 전통의 부흥과 밀접한 관련이 있는 것은 아마 우연이 아닐 것이다. 세속을 초월하고 인간에게 지구를 다스리라고 명령하는 유대의 신은 인간과 자연을 구분하는 뿌리 깊은 전통을 의미하는 것일 것이다. 이 세상을 지각할 수 없는 이상 세계의 불완전한 그림자라고 보는 플라톤의 생각은 몸과 마음의 분리를 나타내는 것이다. 유대교와 그리스 철학이 혼합된 기독교는 이러한 세계관을 서구에 널리 퍼트렸다. 그런데 이러한 현상은 플라톤의 생애 중에 대중화된 알파베트 문자의 사용에 의해 가속화된 것이다. 글을 쓰는 것에 의해 사람들은 다른 사람들 및 지각될 수 있는 세계와 분리된 생각에 직접 접근할 수 있게 되었다.

알파베트의 사용이 인간의 육체적이고 생물학적인 문제에 대한 태도에 많은 영향을 미쳤음에도 20세기 철학은 언어에 관심을 가졌을 뿐, 생물학적인 문제나 육체적 문제에 대해서는 거의 관심을 갖지 않았다.

이에 대한 관심이 복잡성 과학과 생태학적 담론으로 제기된다.

복잡성 과학 - 자기조직화와 지식

분석 과학과 달리 복잡성 과학은 그 탐구의 방법 보다는 연구의 대상이 무엇이냐에 의해 정의된다. 20세기중반 물리학과 생물학의 일부 연구에서 시작된 복잡성과학의 역사는 이제 30년 정도 되었을 뿐이다. 인공두뇌학, 정보 과학, 체계 이론(system theory), 인공지능, 후기의 지각변동 이론, 심리학에서의 결합설, 프랙탈 기하학, 비선형 동역학 등이 복잡성 과학의 범주에 속한다. 최근에는 사회과학의 일부도 이에 속한다. 그리고 소련의 붕괴, 주식 시장의 경향, 지구에서 생명의 탄생, 눈의 진화, 마음의 창발 등. 그리고 세포, 기관, 개인, 사회 집단, 문화, 사회, 종, 생물권 등 포개진(nested) 조직인 살아있는 적응체제(adaptive system)들.

이러한 현상들은 두 가지 특성을 갖고 있다. 하나는 적응한다는 것이다. 즉 복잡성체계는 내외부의 영향에 의해 자신의 구조를 바꾸어나간다. 그리고 이러한 과정은 물리학적인 과정이라기보다는 진화적인 과정이다. 그래서 복잡성 체제는 그 구조 속에 역사가 구현되어 있다. 두 번째는 자기조직화(self-organizing)이다. 즉 복잡성 체제는 그 구성 인자들의 상호 영향을 미치는 행위로 구성되고 만들어진다. 복잡성 체제는 부분의 합이 아니다. 즉 하나의 객체(an object)가 아니다. 부분들과 그 상호작용의 산물이다(an interobject).

복잡성을 연구하는 과학자들(complexivist)은 그러한 적응하고 자기조직화하는 현상을 학습하는 체제(learning system)로 본다. 즉 학습이란 지속되는 회귀적인 적응 노력으로 역동적인 환경에서 자신의 체제의 응집력(일관성, 통일성, 생명coherences)을 유지시켜 나가는 것이다. 새들의 무리, 생각의 확산, 문화운동의 전개 등 스스로 유지되는 현상(self-maintaining phenomena)들은 그 부분들을 초월(transcend)한다. 그들은 개별 인자들에서는 나타나지 않는 집단적 가능성을 나타낸다. 자기 조직적이고 자기스스로 유지되는 체제는 목표나 계획이나 지도자 없이 만들어지고 진화한다.

이러한 초월적 집합체의 특성이 바로 복잡성 과학이 분석과학과 다른 점을 잘 보여준다. 복잡성은 비결정론적 현상을 단순히 인정하는 것이 아니라, 분석과학으로는 그러한 현상을 이해할 수 없다고 주장한다. 복잡 현상은 끊임없이 변화하고, 응집된 단위이며, 응집된 단위들로 구성되어 있고, 더 큰 단위의 구성 인자가 되기도 한다.

복잡 현상에 대한 관심은 다윈의 진화론이나 엥겔스의 사회 집단에 대한 연구, Jane Jacobs의 도시의 흥망에 대한 연구 등 세기전으로 거슬러 올라가기도 한다. 그러나 중요한 것은 이들은 진화적 역동성을 얘기했지만 자기조직화의 개념을 제기하지는 않았다. 그래서 어떤 조건에서 인자들이 스스로 집단적 기능체로 응집하는지를 잘 이해하지 못했다. 자기조직화는 개별 인자들의 국지적 규칙과 행위에 의해 아래에서 위로 창발된다. 복잡성과학은 특정한 현상의 촉진 과정을 통한(through some sort of phenomenon-specific boot-strapping process) 초월적 가능성의 창발(the emergence of transcendent possibilities)을 이해하고자 하는 것이다.

짧은 기간 동안에 복잡성과학은 근접 관찰이나 컴퓨터 모델링으로 연구해 왔다. 이러한 연구는 그 자체가 기술적(descriptive) 연구이다. 연구자들은 복잡체계에 공통적인 특성과 조건을 규정하려고 했다. 최근에는 생태계의 복원과 같은 복잡계의 생성과 유지에 대한 많은 연구가 이루어졌다. 이러한 연구를 통해 자기조직화와 지속적인 적응에 필요한 핵심적 조건들이 밝혀졌다. 그것은 상호작용이 일어나기 위한 내적 잉여성(redundancy), 혁신적 반응을 가능케 하는 일정 수준의 다양성(diversity), 인자들이 서로 영향을 미칠 수 있는 방법이나 수단, 그리고 분산되고 탈중심화된 통제 구조 등이다.

예술이나 인문학 분야에서 기존의 제도화된 학문의 영역을 가로지르는 복잡성 과학의 학문이 등장하고 있다. 사회 인공두뇌학, 생물기호학, 신경현상학, 생물정신의학 등. 이러한 과정에서 앎과 지식에 대한 새로운 이해가 시도되고 있다. 그것은 개인적 앎에 관한 생물학적 근원, 집단적 지식에서 문화의 역할, 인간 행위와 환경의 관계 등에 관한 것이다. 앎과 지식에 관해서 신경과학과 현상학적 연구를 결합한 신경현상학 담론이 만들어졌다. 그 대표저인 것이 Francisco Varela(1946-2001)의 발현주의(enactivism)이다.

발현주의는 인지작용을 복잡성과학과 같이 재정의하는 것으로 시작되었다. 인지(cognition)는 지속적인 적응 행위의 과정이다. 인지 주체(agent)는 일종의 자율적인 복잡계이다. 인지 주체는 다른 인지 주체와 접속되어 있으며 더 큰 형태의 부분이다. 즉 인지는 한 개체의 안에서만 일어나는 것이 아니라는 것이다. 인지 작용은 지속되는 적응 행위를 구성하는, 인지 주체에서 내적 그리고 외적으로 일어나는 살아있는 모든 과정이다. 인지 과정은 생명활동이다. 인지에 대한 이러한 발현주의의 관점은 인지 작용이 우주의 역동성 속에 본래 갖추어져 있다는 고대 그리스의 gnosis(영적 지식, 신비적 직관)와 유사하다. cognition, notion, knowledge 등은 모두 gnosis에서 온 말이다.

대부분의 간주관적 담론이나 복잡성 담론처럼 발현주의는 내부에 있는 핵으로서의 절대적인 자아 개념을 거부한다. 주체성은 생물학적인 기질, 육체적인 영향, 사회적 환경, 문화적 환경 등 주체가 맞서는 실존적 우연성들의 복잡한 혼합에서 만들어진다. ‘앎이 함이며 있음이다’라는 경구는 이러한 점을 강조하기 위한 것이다. 또한 주체성이나 지식은 이상적인 형태가 아니다. 역동적 형태의 포개진 상호작용에서 구현되는 발현이다. 삶 그리고 학습은 상황 마다 적절하게 취하는 행위의 선택(꼭 의식적인 것은 아니다)과 끊임없이 진화하는 가능성의 지평을 탐색하는 것이다.

언어(languaging) 역시 그것을 사용하는 행위자를 넘어서서 창발하는 현상이다. 언어는 행위자의 상호작용에서 일어나고, 그 상호작용의 조건을 만든다. 그러면서 진화한다. 명사 language가 아닌 동명사 languaging는 이러한 열려져 계속되는 언어작용을 나타내는 것이다.

languaging의 중요한 특성이 회귀성(recursivity)이다. 인간은 언어에 대해 말할 수 있는 능력이 있다. 이는 지속되는 섬세한 과정으로 지식의 생산과 의식의 창발에 필수적이다. 우리의 자기준거(self-reference) 능력 즉 우리 개인들을 서로 나누고 환경과 구분하는 능력은 언어에 의해 증폭된다. 이러한 면에서 보면 발현주의는 간주관적 담론과 공통점이 많다. 중요한 차이점은 복잡성과학의 경우, 세련된 언어 능력으로 가능한 것이기는 하지만, 우리의 습관과 해석이 진화의 산물이고 우리는 물리적 세상과 접속된 생물학적 존재임을 집요하게 주장하는 것이다. 남아 있던 많은 형이상학적 가정들이 여기서 부정된다.

그리고 발현주의는 윤리적 행동에 관심을 갖는다. 이는 복잡성 과학과 생태주의 양자에 모두 해당된다.

생태주의 담론 : 존재하기와 알기

복잡성 과학은 서구 학문에서 금기시 되어왔던 초월성을 복권시켰다. ‘자유를 위한 질서’라는 생각 즉 높은 수준의 질서는 자연스럽게 창발된다는 생각은 궁극적인 기본 입자와 인과관계적 설명의 탐구를 지향한 분석 과학의 사고방식과 맞지 않는다.

1970년대 James Lovelock은 평형과 멀리 떨어져 자신을 유지하고 있는 거대 단위이며 하나의 초유기체인 지구 생물권이라는 개념을 주장한다. 초월적 전체성, 자기조직화, 지속적인 비평형 상태로서의 삶 등의 현상이 그 근거이며 이는 분석적 전통에 도전하였다. 러브록은 이 Gaia 이론의 처음 버전을 주장하면서 NASA에서 실직 당했다.

이와 같이 상호연결과 거대 단위의 복권에도 불구하고 복잡성 과학 연구의 담론들은 수사학적 전략이나 증명의 기준 등에서 분석과학과 매우 유사한 경향을 보였다. 즉 복잡성 과학은 그 자신을 의미의 문제와 연결시키지 않고 있었다.

많은 면에서 계속된 이러한 회피는 기묘하다. 복잡성 과학은 우리의 지식 체계가 우리의 육체적 형태로부터 기인하는 것이고, 우리의 육체는 다른 모든 살아있는 것들과 맞물려 돌아간다고 본다. 이러한 인식에 따라 많은 개인적, 문화적, 지구적 고통의 원인이 과학을 행사해온 인간의 능력 에 기인한다는 것을 알게 되었다. 설명을 찾는 과학적 자세 이상의 것이 요구되었다. 지식이 유용한 것이지만 지혜가 필요했다.

특히 생태학적 철학이 필요했다. 이는 심층생태학의 우리가 어떻게 다른 사물들을 경험하느냐의 문제의 변화를 가져온다. 인간의 자연에 대한 관리와 감독이라는 여전히 인간 중심의 환경주의자 담론에서 벗어나 심층생태학은 모든 형태의 생명은 본질적으로 가치롭다는 주장을 하였다. 즉 인간의 역할은 관리가 아니라 마음충만함과 윤리적 행동인 것이다. 심층생태학은 인간이 지구 자원을 반드시 필요한 경우만 사용해야 한다고 주장하는데 이는 지속가능성 담론보다 더 근본적인 것이다. 심층생태학의 정치적 아젠다는 인구감소, 무한 경제 성장이라는 서구 기업의 강박 관념 재고, 생산의 소규모화, 지역 중심의 통치 구조 등을 명시한다. 중요한 것은 생물지역주의(bioregionalism)이다. 이는 지역 생활에 적합한 삶과 생산 활동을 주장하는 것이다.

상황을 주의 깊게 보기(attentiveness to situation)는 생태 담론에서 중요한 주제이다. 예를 들어 생태심리학은 사람들 사이의 고립감과 집단이 제대로 기능하지 못하는 현상(collective dysfunction) 등은 인간이 자연으로부터 분리되었기 때문이라고 본다. 그래서 중요한 치료 방법은 자연과 다시 결합시키는 것이다. ecofeminism은 지배 담론은 인간중심적일뿐 아니라 남성중심적이라고 주장한다. 자연에 대한 억압과 여성에 대한 억압은 깊은 관련이 있다고 본다.

인간은 그 자신을 다른 생명들과는 다른 것으로 보아왔다. 예를 들어 신비주의와 종교에서는 혼soul을 갖고 있기 때문에 다르다고 본다. 합리주의와 경험주의에서는 이성reason이 있기 때문에 다르다고 본다. 구조주의와 후기구조주의에서는 언어 등 상징적 상호작용이 가능한 인간은 뭔가 다르다고 본다. 복잡성과학에서는 인간의 두뇌는 가장 정교한 구조로 보고, 인간의 의식과 사회체제는 조직의 최고 형태로 본다.

그러나 생태주의를 통해 이러한 인간과 비인간의 차별은 무너진다. 생태지혜ecosophy, 심층 생태학, 생태심리학, 생태여성주의 등 생태 담론에서 말하는 생태영성ecospirituality은 고대신비주의 전통을 암시하는 듯하다.

‘믿음의 생물학’으로 불리는 최근의 신경학 연구로 생태영성운동을 간단히 설명할 수 있다. 인간은 생리학적으로 신비주의적이고 영적인 경험을 하게 되어 있다. 시간과 공간의 한계를 초월하고 초월성transcendence과 단일성oneness에 대한 경험 등이 그러한 영적인 사건과 관련된 경험이다. 극히 최근까지만 해도 신비주의적이거나 종교적 체험은 과학적으로 신경증이나 정신병 또는 뇌에 다른 문제가 있는 병적인 현상으로 설명했다. 1994년만해도 미국심리학회는 ‘강한 종교적 신념’을 정신적 기능 장애의 하나로 보았다. 신비주의적 또는 종교적 광신자는 실제 현실과 분리된 것이라고 보는 가설도 문제가 있는 것으로 밝혀졌다. 과학은 영적 체험이 일종의 망상이나 착각임을 증명하지 못했다. 오히려 그 반대로 진정한 신비주의적 체험을 하거나 종교적 삶에 헌신한 사람들은 일반인들보다 높은 수준의 심리적 건강 상태를 갖고 있는 것으로 나타났다. 신비주의적 체험은 정신병과 다르다는 증거가 속속 제시되고 있다. 후자는 혼돈과 무서운 환각으로 나아가지만, 전자는 평온함과 전체성 그리고 사랑으로 나아간다.

신비적인 체험은 일반적인 현상이다. 책을 읽는데 열중한다든지, 활동에 전념한다든지, 군중 속에 몰입된다든지 하는 것이다. 그러한 행동은 반복적이고 리드믹한 행동으로 유도되고 강화될 수 있다. 거의 모든 의식의 명시적 목적은 개인 각자를 더 거대한 그 무엇에 참가시키는 것이다. 이러한 반응들은 신경학적으로 설명된다. 그러한 행위들은 이성과 관계되는 뇌의 부분에 영향을 미치고 자아의 형성에 영향을 미친다. 논리의 이분법적 경향과 자기동일성(self-identification)이 느슨해질 때, 신비주의적 체험과 관련된 지각력이 창발된다.

왜 인간은 생리학적으로 초월성에 대한 감각을 갖추고 있는가? 그것은 우리가 언제나 그 부분을 이루고 있는 초월적 단일체들이 있기 때문이다. 인간이 그들 자신과 자연에 대해 깨닫는 과정을 통해, 인간은 자연이 그 자신을 의식하는 하나의 수단이 된다. 인간의 사고는 단순히 우주에 관한 것이 아니라 자연의 일부이다. 따라서 작고 보잘 것 없는 하나의 생각이 변하면 우주가 변하는 것이다. 이러한 신념이 생태영성운동의 핵심이다. 생태영성의 결정적인 특성은 모든 생명과 관계 맺는 자세와 모든 생명에 대한 존경의 태도이다. 그러한 자세는 거의 모든 고대의 영성적 전통에서 나타난다.

영성spiritual이라는 말은 생태영성운동에서 재정의되었다. 고전적으로 근대 서구에서는 영성은 육체적인 것과 반대되고, 육체에 구현되지 않는, 이상적이고, 속세를 부정하는 그런 특징을 갖는다. 그래서 영성은 검증되지 않은 믿음이고 과학은 명백히 검증된 것이었다.

생태영성 담론에서 영혼spirit은 숨breathing이다. 라틴어 spiritus에서 온 breath라는 의미의 영성은 살아있는 세상과 끊임없는 육체적 연결 및 물질 교환에 관한 것이다. psyche(영혼, 정신)도 그리스어 psukhe(breath)에서 온 것이다.

역사학자와 인류학자 그리고 문화 논평가들이 문화와 사회적으로 심층 생태학적 현상에 대한 연구 보고를 해왔다. 그러나 불행하게도 이러한 연구들은 기독교 복음을 전파하는 기독교 선교사들에 의해 서구적 담론으로 해석되어 버렸다. 자신을 초자연적 신성의 노예로 생각하는 그들은 나무와 강에 영성이 깃들여 있다는 말을 무지의 산물이고 신비주의적 환상으로 보았다. 그러나 그러한 믿음은 형이상학적 담론이 아닌 생태학적인 이해였던 것이다. 그것은 앞forward이나 위upward로 파악하는 것이 아닌 옆lateral으로 또는 밖outward으로 파악하는 것이다.

또한 밑바탕을 이루는 것은 참여의 자세이다. 참여participation는 약 한세기 전, Lucien Lévy-Bruhl(1857-1939)이 원주민과 무문자 문화권 세계관의 애니미즘적 특성을 기술할 때 사용한 말이다. 지금은 ‘참여적 인식론’이란 말로 쓰인다. 이는 이세상의 모든 것이 인간의 지식 생산에 관계된다는 것이다. 전체는 부분이 펼쳐지는unfold 것이고 부분(참여)은 전체가 접혀지는enfold 것이다. 참여적 인식론에서 중요한 것은 의미(meaning)이다.

같은 뿌리, 다른 줄기

복잡성과학과 생태주의는 둘 다, 현상들의 상호 얽힘과 영향을 중시한다. 우주는 끊임 없이 펼쳐지는 것이다(unfolding). 집단성의 창발에서 인자들의 역할을 중시한다. 인간의 이해뿐 아니라 인간 밖의 것(the more-than-human world)도 중시한다.

나아가 맥락을 무시하는 형이상학적인 근대성을 반대한다. 예를 들면, 환경에 미치는 결과를 무시하는 과학 기술, 좋은 건강을 유지하는 것보다는 병의 치료에 집착하는 근대 의학, 집단적 책무성 보다는 개인의 권리를 옹호하는 법체계, (상황이나 개개인에 적합한 것이 아닌) 연령에 따라 표준화된 교육과정으로 구조화된 교육체제 등.

그러나 복잡성 담론은 의미보다는 사물의 작동에 더 관심을 갖고, 생태 담론은 의미나 윤리적 행위, 영적인 결합, 그리고 우주의 진화에 마음 충만한 참여 등을 중시한다.

생태 담론은 인간의 의식적 역할을 재차 강조한다. 이는 20세기에 걸쳐서 행동주의나 정신분석, 후기구조주의 등 무의식을 강조하던 것과는 사뭇 다르다. 윤리적 책무성, 마음충만함 등을 통해 의식적 역할을 강조하는 것이다.

(3) 16장 생태주의 : 대화로서의 teaching

생태주의 담론은 복잡성 과학과 세계관이 같다. 다만 둘은 gnosis와 episteme와 같이, 의미에 대한 관심에서 다르다.

이런 면에서 복잡성 과학이 경험주의 과학의 형이상학적 전제를 포기하였지만 형식지(explicit knowledge)의 생산을 여전히 강조한다. 세상에 대한 전체적인 통제와 예측 가능성은 유보되었지만 복잡성 과학은 여전히 윤리적 질문인 ‘무엇을 해야 할 것인가’보다는 가치중립적인 ‘무엇이 가능한가’를 추구했다. 즉 복잡성 과학은 여전히 실용적인 노우하우를 추구한 것이다.

그러나 생태 담론은 윤리적 노우하우를 추구한다. 윤리적 문제는 수천년에 걸쳐 논의된 것이다. 지식이나 학습과 같이 윤리 개념은 진리의 근원과 우주의 성질에 대한 믿음과 연결된다. 예를 들어 형이상학적 전통에서 윤리는 이상적이고 보편적이며 천지창조 시에 만들어진 불후의 원칙이다. 신비주의자는 우주의 조직 속에 윤리가 얽혀있는 것으로 보고, 종교를 믿는 사람들은 윤리는 신성한 계시의 문제로 본다. 합리주의자는 윤리는 논리적으로 추론할 수 있는 그 무엇으로 본다.

이러한 개념에 공통된 것은 윤리를 의식적이고 형식적인 지식으로 보는 것이다. 형이상학적 전통에서는 옳고 그른 것이 분명하다. 반면 생태주의 담론에서는 윤리가 공식적인 원리나 정리가 아니라 행동action의 문제이다. 윤리적 행동은 의식적일 수 도 있으나 보통은 의식적이지 않은 상황맥락적으로 적절한 행위이다.

윤리가 의식적으로 진행되지 않을 수도 있다는 것은 간주관적 담론, 특히 후기 구조주의 담론에서 처음 제기되었다. 윤리는 집단적 동의, 암묵적인 사회적 제약의 문제이다. 구조주의자나 후기구조주의자에게 윤리적 코드는 주로 기존의 사회질서를 유지하기 위해 임의로 만들어진 것이다. 그러나 이러한 형이상학적 윤리관과의 결별에도 불구하고 여전히 고대의 가정을 유지하고 있다. 그것은 윤리를 인간과 인간 사이의 문제로 보는 것이다. 즉 윤리는 간주관적 공간에서 작동하는 것일 뿐이다.

윤리를 간주관적인 관점 보다는 간객관적관점에서 보는 것, 즉 인간 이상의 세상(the more-than-human world)과 연결시키는 것은 어떤 의미가 있는 것인가? 이는 형이상학과 간주관성을 넘어서는 것일 뿐 아니라, 복잡성complexity을 넘어 연관성complicity으로 나아가는 것이다. 이러한 변화는 생태계에서 인간의 역할, 유전공학에서 의지의 문제, 의식에서 생물학적 진화의 문제, 지구 행성에 충격을 주는 기술의 등장 등에 따른 것이다. 이는 이미 부각된 후기구조주의 담론, 즉 문화적 다양성의 감퇴, 지속되는 빈부격차, 인종 격차나 계급 등 차별에 의한 사회적 불평등의 지속 등에 더해진 것이다.

25년전만 해도 심리학자들이 자극에 대한 반응 등 인과적인 현상으로 동물들의 제한된 학습 능력을 설명했다. 지식이라는 것은 인간에만 해당되는 것이었다. 의지나 학습은 인간 개인에게서 일어나는 현상으로 한정지었다. 윤리의 문제는 생각 할 수가 없었다. 비인간의 영역이 인과적, 기계논리적으로 작동하고 초월적 단위가 없다면 의미나 가치 그리고 행위의 문제를 생각할 여지가 없어진다. 이러한 현상이 지속된 것은 학교에서 윤리적 행위가 아닌 실용적 행위를 추구한 것에도 그 부분적 원인이 있다고 본다.

Varela는 윤리적 행위는 자신의 정체성에 대한 깊은 이해로부터 온다고 보았다. 여기서 정체성은 유동적이고 계속 창발되는 생물학적이며 문화적인 것이다. 앎과 함과 있음은 하나이다. 어떤 이는 자아 개념을 미리 주어지고 영원하며 이 세상과 분리된 것으로 본다. 또 어떤 이는 상황적으로 창발하며 이 세상과 얽혀있는 것으로 본다. 윤리적 행위는 후자와 같은 경우에 발현된다. 윤리적 노우하우는 본능적이거나 이론적인 것이라기보다는 지금 여기에서 적절한 대응, 맞서기이다.

삶에서 특히 교육에서 윤리적 행위는, 펼쳐지는 개인적, 집단적 정체성 그리고 문화적 생물권적 공간에서 마음충만하게 참여하는 태도(an attitude of mindful participation)이다. 마음 충만한 참여라는 점에서 신비주의가 말한 drawing out하는 것으로서 educing과 educating을 환기할 필요가 있다. 자아는 미리 주어졌다기보다는 현실화되지 않은 잠재적인 것으로 창발하는 가능성인 것이다. 신비주의처럼 생태주의는 거대한 단일체 속의 개인의 위치를 강조한다.

Sylvia Ashton-Warner가 말한 conversing이나, Nel Noddings가 말한 돌봄의 윤리, Max van Manen's의 교육학적 심사숙고, Chet Bowers의 생태 정의eco-justice(후기 구조주의자들의 시회 정의를 발전시킨 것), 해석학적 듣기hermeneutic listening 등이 생태주의 담론과 관련된 teaching의 개념이다.

이러한 개념들은 교수의 실용적인 측면보다는 교사의 자세를 더 강조한다. 이러한 자세와 관련하여 강조하고 싶은 것이 conversing이다. 라틴어의 'living together'라는 뜻의 convertio에서 유래한 것으로, 가족이라는 뜻의 oikos나 eco-와 관계가 있다. conversation은 미리 알 수 없는, 우발적인 것(contingency)을 만들어낸다.

교수행위를 conversation으로 보는 것과 관련해서 Maori족의 어린이들과 관련한 연구(1963)에서 Sylvia Ashton-Warner는 그녀는 학습자와 교실을 창발된 구조로서 하나의 유기체로 보았다. 또한 생태주의적인 깊은 윤리적 책무성(deep ethical responsibility)을 말하였다.

또한 그녀는 구조 접속과 집단성을 암시하는 ‘아동의 사회성 동력화하기, harnessing children's sociality', '공통체 정신, communal mind’에 대해 말하였다. 그러한 개념들과 관련해서 그녀는 교수행위를 conversing으로 말하였다. 최근의 신경생리학적 연구에 의하면 대화하는 동안 우리의 기억 용량은 크게 늘어난다고 한다. 즉 우리는 혼자 생각할 때보다 대화할 때, 더 미세한 것들을 생각해낼 수 있고, 더 많은 이슈들을 만들어낼 수 있으며, 더 많은 생각들을 떠올릴 수 있고, 더 오래 집중할 수 있다. 그 이유의 상당 부분은 대화는 의식의 연결 및 결합을 포함하기 때문이다. 이는 극히 개인화된 전통적 교실에서 무시되어온 것이다.

주체성의 연결․결합이라는 개념에 따라 교실을 집단적 단위로 생산적으로 개작할 수 있다. 그러나 이는 교사의 역할에 대해서는 별로 말하는 것이 없다. 생태주의는 학급에서 교사의 역할은 개인에서 의식의 역할과 유사한 것으로 본다.

일반 사람들이 생각하는 것과는 달리 우리의 의식이 우리의 생각과 행동을 이끄는 것이 아니다. 인간의 의식은 지휘자라기보다는 주석자이다. 그러나 의식은 주의력을 지향하는데 중요한 역할을 한다. 즉 특정 생각에 집중한다든지, 선택적으로 행동하거나 해석하는데 중요한 역할을 한다. 간단히 말해 의식은 이끌진direct 않지만 지향orient(일정 방향으로 향하게)한다. 이것이 생태적 학급에서 교사의 역할이다. 이런 의미에서 교수행위는 집합체의 의식이 되는 minding이다.